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Jean-Pol Martin

Schulklasse als Betrieb: zur Vorbereitung auf die Arbeitswelt in der gymnasialen Oberstufe

Will man der veröffentlichten Meinung Glauben schenken, so befinden wir uns in einer Zeit der Unübersichtlichkeit und des stetigen Wandels auf allen Ebenen: im familiären Bereich, im geographischen, im beruflichen (vgl. u.a. Geissler/Orthey, 1998). Angesichts dieser Situation stellt sich die Frage, wie junge Menschen auf die Zukunft vorbereitet werden sollen. Die 12. Shell Jugendstudie (Jugendwerk der deutschen Shell, 1997) liefert ein aktuelles Bild der zentralen Interessen von Jugendlichen zwischen 12 und 24 Jahren: nicht mehr die klassischen Themen wie Identitätsfindung, Partnerwahl oder Loslösung des Elternhauses stehen im Mittelpunkt, sondern die Frage der beruflichen Perspektive und die Probleme der Arbeitswelt. Positiv hebt die Studie die große Bereitschaft der Jugendlichen hervor, sich in Organisationen zu engagieren, vorausgesetzt, dass sie ihre Fähigkeiten einbringen und sich aktiv an den Entscheidungen beteiligen können. Die Arbeit in den Organisationen muss „Spaß" machen und die Ziele müssen erreichbar sein. Gleichzeitig sind sie darauf bedacht, ihre Unabhängigkeit zu bewahren und keine allzu enge Bindung einzugehen. Bedrückend stimmt allerdings die von den Jugendlichen geäußerte Meinung, dass die ältere Generation wenig Interesse für ihre Belange aufbringt.

Im Folgenden wird am Beispiel des Französischunterrichts der Oberstufe aufgezeigt, wie die genannten, legitimen Wünsche der Schüler zum Ausgangspunkt des Unterrichtsgeschehens gemacht werden können.

1. Anthropologische Vorüberlegungen

Die in der Shell Jugendstudie festgehaltenen Untersuchungsergebnisse liefern dem Pädagogen keine Handlungsanweisung. Um ein didaktisches Konzept zu entwickeln, müssen die Bedürfnisse der Jugendlichen in einen größeren Kontext eingeordnet werden, der über die aktuelle Konjunktur hinaus einen stabilen Handlungsrahmen bietet. Ein solcher Rahmen kann nur ein anthropologisches Modell sein, das Wünsche und Ziele von Menschen zeitunabhängig erfasst. Um bei diesem etwas heiklen Thema Auseinandersetzungen zu vermeiden, sei die allseits bekannte und trotz ihres Alters immer noch brauchbare Bedürfnispyramide von Maslow (1954) herangezogen. Das Maslowsche Modell hilft nämlich zu begreifen, warum Jugendliche die Sorge um die berufliche Zukunft an erster Stelle nennen: der Beruf liefert eine wesentliche Voraussetzung für die Befriedigung fast aller von Maslow aufgelisteten Grundbedürfnisse, also der physiologischen Bedürfnisse, der Bedürfnisse nach Sicherheit und sozialer Anerkennung, nach Selbstverwirklichung, nach Selbstbestimmung und sogar nach Transzendenz. Allerdings lässt sich nicht mit Maslow begründen, warum die Jugendlichen als Bedingung für ihr Engagement „dem Spaß" einen so hohen Stellenwert beimessen. Hier müssen biopsychologische Erklärungsmuster herangezogen werden. Die Suche nach starken Stimuli stellt für alle Lebewesen einen wichtigen Antriebsfaktor dar, so sieht es die Natur zum Zwecke der Lebenserhaltung vor. Starke Stimuli treten insbesondere bei Aktivitäten auf, die zur Beherrschung komplexer, riskanter Situationen entfaltet werden. Gelingt es dem Handelnden, in solchen Situationen die Kontrolle zu gewinnen, wie beispielsweise beim Skifahren oder beim Segeln, entsteht der Flow-Effekt, also das Gefühl, ganz in einem Handlungsstrang aufzugehen (Csikszentmihalyi, 1979; Dörner et al. 1983). Flow-Effekte kommen auch bei Reisen auf, die eine Fülle von Stimuli in rascher Folge anbieten oder beim Surfen im Internet. Auf der Basis der neuen Informationstechnologien und im Zuge der Globalisierung ist die Zahl der Situationen, die Flow-Erlebnisse vermitteln, in den letzten zehn Jahren stark angewachsen. Daher ist die jüngere Generation daran gewöhnt, das Angebot der Umwelt nach ihrem Flow-Potential zu bewerten und erst dann Energien in eine Tätigkeit zu investieren, wenn diese auch „Spaß" bringt. Unter diese Tätigkeiten fallen durchaus auch soziale Aktivitäten, sofern sie das Gefühl vermitteln, komplexe Probleme selbständig, zügig und erfolgreich angehen zu können.

Davon abgeleitet muss ein für Schüler verlockender Unterricht folgende Kriterien erfüllen:

• er muss ihre Fähigkeiten und Interessen berücksichtigen, also an ihre Lebenswelt anknüpfen;

• er muss die Schüler auf die Bewältigung ihrer privaten und beruflichen Zukunft vorbereiten;

• er muss „Spaß" bereiten, also Flow-Erlebnisse vermitteln;

• er muss dem Wunsch nach Freiheit und Selbständigkeit der Schüler Rechnung tragen;

• er muss das Prinzip der Ökonomie beachten; der Aufwand muss im Verhältnis zum Ertrag stehen.

2. Ein Unterrichsmodell für die Oberstufe

Im Folgenden wird am Beispiel des Französischunterrichts der Oberstufe und auf dem Hintergrund konkreter Erfahrungen aufgezeigt, wie ein Unterricht gestaltet werden kann, der die oben genannten Kriterien erfüllt. Das Grundprinzip besteht darin, dass die Schüler auf der Basis einer regelmäßigen Bestandsaufnahme ihrer Fähigkeiten und Neigungen die Möglichkeit bekommen, diese innerhalb und ausserhalb der Schule einzubringen und auszubauen. Die Fragen, die sich dabei stellen, sind folgende: Welche sind meine Interessen und Begabungen? Wie kann ich meinen Interessen und Begabungen in der Freizeit, in der Schule und später im Beruf nachgehen? Wie kann ich mich insgesamt auf die Zukunft vorbereiten?

2.1 Die Bestandsaufnahme der Interessen und Neigungen der Schüler

Als Einstieg in die Selbstreflexion werden die Schüler bereits am Anfang des Schuljahres gebeten, ihre Interessen und Freizeitaktivitäten zu beschreiben. Hier ein Auszug aus dem ersten Eintrag des Verfassers in seinem Internet-Tagebuch zu Beginn des Schuljahres 1997/98:

„Die Klasse (15 Jungen und 5 Mädchen, naturwissenschaftlicher Zweig, 4 Wochenstunden Französisch) gefällt mir sehr gut, weil in ihr eine ganze Palette von Interessen und Fähigkeiten vertreten wird. Ein Schüler beispielsweise organisiert deutsch-französische Begegnungen in seiner Freizeit, eine Schülerin ist im Bund Naturschutz engagiert und betreut eine Kindergruppe, die meisten Schüler der Klasse reisen viel und gerne; schließlich sitzt auch ein Schüler in der Klasse, der mir besonders geeignet für die Betreuung unserer eMail-Aktivitäten erscheint."

Im Laufe des Jahres und in Abständen von zwei Monaten verfassen die Schüler kleine Berichte über ihre Interessen und Aktivitäten. In der 11.Klasse des Verfassers beispielsweise standen im Monat März die sportlichen Wettkämpfe, die musikalischen Auftritte, der Führerschein oder die Wahl der Leistungskurse im Mittelpunkt (vgl. Anlage I).

2.2 Die Reflexion über Bedürfnisse

Um die Schüler in die Lage zu versetzen, systematischer über sich nachzudenken und um ihre Selbstreflexion auf eine intersubjektiv nachvollziehbare Basis zu stellen, wird ihnen ein anthropologisches Modell vorgeschlagen. Es wird folgender Text - natürlich in französischer Sprache - ausgeteilt:

Die Schüler werden gebeten, auf dem Hintergrund des vorgestellten anthropologischen Modells über ihre eigenen Bedürfnistendenzen nachzudenken (vgl. Anlage II).

2.3 Die Vorbereitung auf die Arbeitswelt

Zur Befriedigung der Grundbedürfnisse spielt die berufliche Tätigkeit eine zentrale Rolle. Um beruflich zu bestehen wiederum, muss der künftige Arbeitnehmer über „Schlüsselqualifikationen" verfügen. Wenn der Schüler auf die Bewältigung seines beruflichen Alltags vorbereitet werden soll, dann ist es unabdingbar, dass im Unterricht Schlüsselqualifikationen vermittelt werden. Darunter sind zu verstehen (vgl. u.a. Kinkel, 1997, 108ff): die Kommunikationsfähigkeit (z.B. Moderationsfähigkeit, Einfühlungsvermögen und Präsentationstechniken), die Teamfähigkeit und das Selbstbewußtsein, die Durchsetzungskraft und die Fähigkeit, andere Menschen einzubinden und für gemeinsame Ziele zu begeistern. Dazu kommt noch die Fähigkeit, explorativ neue Felder zu erforschen und zu erobern.

Die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen im Klassenzimmer

Zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen im Unterricht eignen sich eine Reihe von offenen Methoden, wie die Projektarbeit, die Freiarbeit und der Lernzirkel. Die Methode die besonders die Kommunikationsfähigkeit, die Teamarbeit und das Selbstbewußtsein fördert und den größten Wert auf Einfühlungsvermögen, Moderationsfähigkeit und Präsentationstechniken legt, ist die Methode „Lernen durch Lehren" (LdL). Mit dieser Methode werden folgende Fähigkeiten systematisch eingeübt (vgl. auch Niefnecker, 1998):

• die Fähigkeit zur Methodenreflexion, indem permanent über die Optimierung des Lernprozesses im Unterricht nachgedacht wird;

• die Fähigkeit, die Komplexität eines Stoffes zu reduzieren, diesen Stoff anschaulich vorzustellen und den induzierten Lernprozess zu evaluieren, indem neue Unterrichtsinhalte routinemäßig von Schülern präsentiert werden;

• die Fähigkeit, sich in anderen hineinzudenken, indem der neue Stoff den Mitschülern erklärt wird und mit ihnen eingeübt wird;

• die Fähigkeit, Diskussionen zu moderieren, indem der gesamte Unterricht von Schülern geleitet wird;

• die Teamfähigkeit, indem alle Präsentationen und sonstige Aufgaben im Team vorbereitet und durchgeführt werden;

• die Selbständigkeit bei der Bearbeitung und Präsentation eines neuen Stoffes;

• das Selbstbewusstsein bei den zahlreichen Präsentationen vor der Klasse.

Selbstdarstellungen in der Klassenhomepage

Nachdem die unterschiedlichen Kompetenzen im Klassenraum aufgebaut und routinisiert werden, reicht das Klassenzimmer bald nicht mehr aus, um dem Handlungsdrang der Schüler Nahrung zu bieten. Die Handlungsfelder müssen ausserhalb des Klassenzimmers gesucht werden. Der erste Schritt in die Öffentlichkeit kann über Selbstdarstellungen in einer Klassenhomepage (siehe Lirsch/Martin, seit 1996) erfolgen. Durch die regelmäßige Erstellung von Selbstporträts für das Internet wird zum einen die Selbstreflexion kontinuierlich angeregt, zum anderen lernen die Schüler, wie man sich vor einer größeren Öffentlichkeit präsentiert und zwischen privaten und öffentlichen Darstellungsformen unterscheidet. Diese Kompetenz dürfte in der Dienstleistungs- und Kommunikationsgesellschaft der Zukunft eine zentrale Bedeutung bekommen.

Vorstellung von Klassenprodukten in Workshops und Fortbildungsveranstaltungen

Den nächsten Schritt zur Eroberung der Aussenwelt stellt die Vorstellung von thematischen Einheiten dar, die im Unterricht erstellt wurden und anlässlich von Workshops und Fortbildungsveranstaltungen angeboten werden. Ein Ziel ist es, das Selbstbewußtsein der Schüler durch Auftritte vor größerem Publikum zu stärken. Erfahrungsgemäß genießen die Schüler solche Einsätze, wenn sie überzeugt sind, dass sie über originelle und interessante Inhalte und Präsentationstechniken verfügen. Daher besteht ein enger Zusammenhang zwischen der Qualität der im Unterricht behandelten Themen und verwendeten Techniken, und der Freude, die Schüler bei Präsentationen empfinden. Auf diese Weise wird folgende Motivationslogik eingeleitet:

• im Unterricht wird nach Themen gesucht, die für die Gegenwart der Schüler und für ihre Zukunft relevant sind;

• diese Themen werden originell und attraktiv bearbeitet;

• die Produkte werden in der Öffentlichkeit präsentiert, was Flow-Erlebnisse bei den Schülern induziert;

• die Motivation wächst, nach attraktiven Themen zu suchen und diese publikumswirksam aufzubereiten;

• usw.

Bezogen auf die als Klassenprodukte zu erstellenden und zu präsentierenden Inhalte lassen sich drei Ebenen unterscheiden:

• Die erste Ebene ist die Ebene der anthropologischen Reflexion. Sie entwickelt sich auf der Basis des Maslowschen, von Martin ergänzten Modells und integriert alle von den Schülern im Laufe des Unterrichts individuell oder kollektiv vorgenommenen anthropologischen Beobachtungen - seien sie psychologischer, soziologischer oder philosophischer Natur. Das entstehende anthropologische Modell ist spezifisch für die Klasse und hängt von deren individuellen und gemeinsamen Erfahrungen ab.

• Auf der zweiten Ebene sind die Inhalte zu nennen, die mit den Fähigkeiten der einzelnen Schüler direkt zusammenhängen. Wenn beispielsweise in einer Klasse besondere Fähigkeiten im musikalischen Bereich erkennbar werden, dann wird Musik und die Reflexion darüber zu einem wesentlichen Bestandteil des Angebotes dieser Gruppe an die Klasse und nach aussen. In der Klasse des Verfassers hatte ein Schüler beschrieben, wie er eine Musikaufnahme so transkribiert, dass im Anschluss das Stück nach seiner Vorlage gespielt werden kann. Als Antwort darauf unterbreitete ein Mitschüler weitere Vorschläge für die Trankription von Musikstücken (vgl. Anlage III). Auf diese Weise entwickelt sich im Klassenzimmer ein spezifisches Expertenwissen, das jederzeit von externen Abnehmern abgerufen werden kann.

• Auf der dritten Ebene sind die fachspezifischen Inhalte angesiedelt, die auf Initiative des Lehrers behandelt werden, wie beispielsweise die Geschichte Frankreichs und seiner Literatur. Auch dies lässt sich als Produkt bündeln und der Aussenwelt anbieten. Als Beispiel sei der Vortrag angeführt, der von zwei Schülerinnen aus dem Leistungskurs Französisch 1994/96 im Rahmen der Eichstätter Vortragsreihe „Schule der Zukunft" gehalten wurde. In einer Abendveranstaltung mit etwa 200 Studenten und Lehrern stellten die beiden Schülerinnen die Ergebnisse der im Kurs kontinuierlich durchgeführten anthropologischen Reflexion vor und deren Anwendung auf die Geistes- und Literaturgeschichte Frankreichs. Nach einem kurzen, durch Dias veranschaulichten Vortrag teilten die Schülerinnen Arbeitsblätter aus, die sie von den Teilnehmern in Partnerarbeit bearbeiten ließen. In der anschließenden Diskussion waren die beiden Abiturientinnen in der Lage, auf die zahlreichen kritischen Fragen des sehr sachkundigen Publikums einzugehen (vgl. auch Martin 1997).

Organisationstalent und exploratives Verhalten durch Reisen ins Zielland

Auch wenn die Arbeit im Klassenzimmer und die Präsentationen vor größerem Publikum eine ganze Reihe von Schlüsselqualifikationen fördern, so bleibt der Anspruch an das explorative Verhalten und an das Organisationstalent der Schüler begrenzt. Besonders günstig für die Förderung des explorativen Verhaltens sind Austauschaktivitäten oder Reisen ins Zielland. Folgender Tagebucheintrag des Verfassers (vgl.Lirsch/Martin, seit 1996) bezieht sich auf eine Frankreichreise, die er zu Pfingsten 1998 mit 30 Schülern unternommen hat:

Hier zeigt sich eindrucksvoll der Drang der Jugendliche, Organisationsaufgaben und Verantwortung zu übernehmen.

3 . Die Klasse als Betrieb

Die beschriebenen Verfahren machen die Schüler zu Mitproduzenten ihres Wissens (vgl. Schratz/Steiner-Löffler 1998), und dieses Wissen wird nach entsprechender Aufbereitung nach aussen präsentiert. In diesem Sinne ist die Klasse mit einem Betrieb vergleichbar, der Produkte erstellt und eine Kundschaft bedient. Nun ist eine Schulklasse kein Unternehmen im traditionellen Sinne, weil die Schüler sich frei dafür entscheiden können, welche Wissensprodukte sie anfertigen und welchen „Preis", also welche Ressourcen sie von der Umwelt für ihre Produkte verlangen. Die Schüler bringen als Individuen ihre spezifischen Fähigkeiten und Begabungen mit. Es gilt, diese individuellen Fähigkeiten so weit zu erschließen, dass sie als Klassenressourcen zugänglich werden und nach aussen angeboten werden können. Ferner gilt es, die Klasse soweit zu dynamisieren, dass sie aktiv Ressourcen aus der Umwelt aufdeckt und für sich verfügbar macht. So kann die klasseninterne Musikgruppe Kontakt mit anderen an Musik interessierten Gruppen aus dem Umfeld aufnehmen, seien es Schulbands, seien es Gruppen aus ganz anderen Bereichen (studentische Bands, professionelle Gruppen, usw.). Allmählich kann in diversen Interessengebieten ein Expertentum entstehen, das die Klasse als Partner interessant für viele Abnehmer macht. Aufgrund der neuen Kommunikationsmittel kann sich die Klasse als Dienstleistungsbetrieb im Internet präsentieren. Wenn die Umwelt entsprechend reagiert, entwickelt sich ein regelmäßiger Austausch, der sich auf aktuelle Themen bezieht und für die Modernität der Reflexion im Klassenzimmer sorgt. Die so eingeleitete Dialektik entspricht in etwa der Stuktur eines Organismus, der - gemäß des homöostatischen Prinzips (Cannon, 1932) - kontinuierlich im Austausch mit der Umwelt steht. Als Beispiel sei die Korrespondenz der Klasse des Verfassers mit der Klasse einer Kollegin aus Weiden geschildert. Nachdem die Eichstätter Schüler zum Thema "Was mich zur Zeit beschäftigt" Texte verfasst hatten, wurden diese nach Weiden zugesandt. Darunter war der Bericht eines Schülers, der seinen Aufenthalt in Neuseeland beschrieb. Als Antwort darauf schilderte eine Weidener Schülerin, welche Reisen ihre Klassenkameradinnen für die Sommerferien planten (vgl. Anlage IV). Die Eichstätter nahmen sich vor, nach den Ferien mit den Mädchen aus Weiden Kontakt aufzunehmen und zu fragen, wie diese Reisen tatsächlich verlaufen waren. Ein weiteres Beispiel für eine erfolgreiche Interaktion mit der Umwelt liefert ein Austausch zwischen einer Französischlehrerin aus dem Südbayerischen Raum und der Klasse des Verfassers: die Kollegin hatte eine Einheit über das Thema Werbung mit der Methode LdL durchgeführt und dem Verfasser die entsprechenden Materialien zugeschickt. Diese Einheit wurde von zwei Eichstätter Schülern aufgegriffen und als Workshop in ihrer Klasse angeboten. Nach der Durchnahme erstellten die beiden Schüler einen Bericht mit Verbesserungsvorschlägen und sandten ihn an die Lehrerin (vgl. Anlage V).

4. Schüler als Berater

Das letzte Beispiel zeigt, dass Schüler durchaus in der Lage sind, Beraterfunktionen zu übernehmen. Auch hier liegt ein Potential, das in Zukunft ausgeschöpft werden muss. In der Tat bewirkt der Fortschritt im Bereich der Informationstechnologie einen Innovationsdruck, der alle Ebenen der Gesellschaft erfasst und ein Kompetenzdefizit auf Seiten der Erwachsenengeneration ab 25 Jahren entstehen lässt. Auch die Schule kann sich diesem Phänomen nicht entziehen. Nicht nur im Bereich der neuen Informationstechniken, sondern auch im Bereich der Schulorganisation und der Unterrichtsmethoden besteht ein großer Nachholbedarf Auf diesem Hintergrund ist es naheliegend, die Schüler als Berater einzubeziehen, denn als Abnehmer schulischer Dienstleistungen besitzen sie eine hohe Sachkompetenz und ein ursächliches Interesse an der Optimierung des Schulsystems. Allerdings ist es notwendig, dass die Beraterkompetenz der Schüler systematisch geschult wird, indem sie z.B. lernen, Kritik so anzubringen, dass sie nicht verletzt und dass der Adressat mit den Verbesserungsvorschlägen produktiv umgehen kann. Der vom Verfasser gewählte Weg besteht darin, zum einen den Schülern im Sinne der LdL-Methode umfassende Verantwortungen im Unterricht zu übertragen, zum anderen sie regelmäßig bei Fortbildungsveranstaltungen als Referenten einzubeziehen.

5. Schlussbemerkungen und Ausblick

Es wurde ein Unterrichtsmodell vorgestellt, das eine Antwort auf die von den Jugendlichen in der Shellstudie 1997 geäusserten Interessen und Sorgen bieten will. Durch das Konzept werden über das rein Fachliche hinaus Schlüsselqualifikationen aufgebaut, insbesondere die Selbständigkeit und das Selbstbewußtsein. Wesentlich ist dabei, dass die Freude an der Arbeit als wichtiger Antriebfaktor für Lernprozesse benutzt wird. Zur Sicherung einer dauerhaften Motivation und einer hohen Qualität der Inhalte und Verfahren wird als Struktur das Modell eines Dienstleistungsbetriebes gewählt. Diese Wahl wiederum hat Auswirkungen auf die Organisation der Arbeit im Klassenzimmer. Welche Organisationsformen sollen dort eingeführt werden? Gegenwärtig wird das Konzept der „lernenden Organisation" in der Wirtschaft diskutiert. Hauptmerkmale einer solchen Struktur sind die Handlungsorientierung, das Prinzip der Selbstorganisation und der Selbstverantwortung, das ganzheitliche Lernen, die Vernetzung und die Orientierung am Problemlösen (vgl. Schratz/Steiner-Löffler, 1998, 36f.). Das hier vorgestellte Modell zeigt bereits jetzt wesentliche Merkmale einer lernenden Organisation. Dennoch muss kontinuierlich weiter an ihm gearbeitet werden. Einen guten Ansporn liefert Robert Mosell, Referendar am Studienseminar Mainz, in seiner 1998 verfassten Staatsexamensarbeit (Mosell, 1998, 58):

„Selbst wenn LdL nur ein vorläufiger Versuch bleiben sollte, weil sich langfristig die Schulstrukturen den Notwendigkeiten postindustrieller Veränderungen anpassen, kann der als umfassendes Modell verstandene LdL-Ansatz sich als Wegweiser und Marschverpflegung in die Zukunft erweisen. Denn auf seinen Prämissen läßt sich durchaus auch der Aufbau einer anderen, postindustriellen Schule denken, die stärker auf die Verarbeitungsstrukturen des einzelnen Schülers eingeht. Insofern ist es wiederum nicht auszuschließen, daß das LdL-Modell, wenn es sich kommenden schulischen Veränderungen anpaßt, im wie auch immer gearteten ‚Klassenraum‘ der Zukunft präsent sein kann."

Bibliographie

Cannon, W.G. (1932): Wisdom of the body. New-York
Csikszentmihaly, Mihaly (1979): The concept of flow. In: Sutton-Smith, B. (Ed.): Play and learning. New-York: Gardner, 254-274
Dörner, Dietrich, et al. (Hrsg.) (1983): Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Bern: Huber.
Geissler, Karlheinz A./Orthey, Frank M.(1998): Der große Zwang zur kleinen Freiheit: berufliche Bildung im Modernisierungsprozess. Stuttgart: Hirzel.
Graef, Roland/Preller, Rolf-Dieter (Hrsg.) (1994): Lernen durch Lehren. Rimbach: Verlag im Wald.
Jugendwerk der deutschen Shell (Hrsg.) (1997): Jugend ‘97: Zukunftsperspektiven,Gesellschaftliches Engagement, Politische Orientierungen. Opladen: Leske und Budrich.
Kinkel, Ansgar (1997): "Qualifikationen fürs Berufsleben. Wie trainiert man Soft Skills?", In: v.Landsberg, Georg (Hrsg.) (1997): Karriere-Führer Hochschulen. Informationsmarkt für Studenten und Unternehmen. 21. Ausgabe, II/1997. Köln: Schirmer Verlag, 108-111
Lirsch, Manfred/Martin, Jean-Pol (Hrsg.) (seit 1996): LdL-Homepage. URL: www.ldl.de
Martin, Jean-Pol (1994): Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen: G.Narr
Martin, Jean-Pol (1996): "Das Projekt `Lernen durch Lehren´ - eine vorläufige Bilanz." In: Henrici,Gert & Zöfgen, Ekkehard (Hrsg.) (1996): Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLUL).: Band 25. Themenschwerpunkt: Innovativ-alternative Methoden, Tübingen: Gunter Narr, 70-86 (auch in: Lirsch,M./Martin,J.-P. seit 1996)
Martin, Jean-Pol (1997): "Prozeßinduzierende Inhalte", In: Wendt,Michael/Zidatiß,Wolfgang (Hrsg.), Fremdsprachliches Handeln im Spannungsfeld von Prozeß und Inhalt. Bochum, Brockmeyer, 82-89 (auch in Lirsch,M./Martin,J.-P. seit 1996)
Niefnecker, Andrea (1998): Förderung kreativer Lernprozesse am Beispiel von Lernen durch Lehren. In: Lirsch,M./Martin,J.-P.(seit 1996)
Maslow, Abraham (1954): Motivation and Personality. New-York.
Mosell, Robert (1998): Die Erprobung der "Lernen-durch-Lehren"-Methode im Französischunterricht der Klasse 9. Pädagogische Hausarbeit im Fach Französisch. Studienseminar Mainz (auch in: Lirsch,M./Martin,J.-P. seit 1996)
Schratz, Michael/Steiner-Löffler, Ulrike (1998): Die lernende Schule. Arbeitsbuch pädagogische Schulentwicklung. Weinheim und Basel: Beltz

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