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"Ganzheitliche Methoden: ihr Stellenwert im
Fremdsprachenunterricht", in: Meißner, Franz-Joseph (Hrsg.)(1997): Interaktiver
Fremdsprachenunterricht - Wege zu authentischer Kommunikation. Festschrift für Ludger
Schiffler zum 60.Geburtstag. Tübingen: Narr, 235 - 251 Gerald Schlemminger Ganzheitliche Methoden: ihr Stellenwert im Fremdsprachenunterricht Ludger SCHIFFLER, unser Laureat, ist seit den 60er Jahren aktiv in der Erneuerung des fremsprachlichen Unterrichts engagiert und ist durch seine Veröffentlichung international bekannt. Er hat sich wie viele andere Kollegen und Kolleginnen daran beteiligt, pädagogische Innovationen wissenschaftlich zu fundieren und auszubauen. Ihm sei dieser Artikel im besonderen gewidmet. Diese Erneuerungsarbeit der Fremdsprachendidaktiker und Pratiker zeigt sich in den unterschiedlichsten Ansätzen und Unterrichtsversuchen, wie sie in Fachzeitschriften und Büchern in regelmäßigen Abständen immer wieder diskutiert werden. Es handelt sich dabei einerseits um gruppendynamisch orienterte Ansätze aus den U.S.A. wie z.B. "Humanistic Approach" (oder "Natural Approach"), "Community Language Learning" (auch "Counceling Learning" genannt), "Total Physical Response","Silent Way" usw.; europäische innovative Versuche stellen u.a. die Suggestopädie, die Arbeitschulpädagogik, die Dramenpädagogik, die Tandem-Methode, die Lernen-durch-Lehren-Methode (auch LdL betitelt), die themenzentrierte Interaktion (auch unter dem Kürzel TZI bekannt) oder die Freinet-Pädagogik dar (vgl. u.a. den Überblick in G. SCHLEMMINGER 1996). Letztere beruhen in Europa auf langjährige Unterrichtserfahrung, wenn auch meist im Verborgenen. Angesicht dieser diskreten, aber doch andauernden Praxis und Reflexion läßt sich die Fage stellen, warum sich der Fremdsprachenunterricht nicht eigentlich schon längst in eine dieser möglichen und doch scheinbar so viel versprechenden Richtungen hin entwickelt hat; wieso der heute zwar schon offenere, aber doch immer noch lehrerorientierte Fremdsprachenunterricht nicht längst seine Procedere und Rezepte über Bord geworfen hat; warum es eigentlich immer noch Lehrbücher gibt und warum der Lehrer immer noch Lektionen vorbereitet… Diesen Überlegungen möchte ich in diesem Artikel etwas näher nachgehen und fragen, welches die Hindernisse und Routinen sind, denen der Unterricht der Fremdsprachen - leider oder glücklicherweise ? - ausgesetzt ist. 2 Begriffsfindung Es kann hier nicht der Ort sein, die obengenannten Ansätze näher vorstellen zu wollen. Informationen und bibliographisches Material sind ausreichend vorhanden. Ich werde zunächst versuchen, ihre Quintessenz in Abgrenzung zur allgemeinen Unterrichtspraxis herauszuarbeiten. 2.1 Der Topus des Alten und des Modernen Ein gängiger Diskurstyp der oben genannten Methoden ist es, die jeweils vorherrschende Praxis als den traditionnellen oder herkömmlichen Fremdsprachenunterricht zu bezeichnen, der verändert gehöre. Dieser Topus des Alten und des Modernen ("les Anciens et les Modernes"), der nicht typisch für die Fremdsprachendidaktik ist und in Literatur und Kunst eine lange Tradition hat, dient der Ausgrenzung und der Aufwertung der eigenen Position. Fremdsprachenhistoriker wie zuletzt K. MACHT (1986/87), C. PUREN (1988) und H. BESSE (1992) haben sehr anschaulich aufgezeigt, wie sich die Didaktik in Theorie und Praxis in den einzelnen Fremdsprachen verändert hat, wie die verschiedenen didaktischen Paradigma entstanden sind und wie die Absetzung eines neuentstehenden Paradigmas von dem bisherigen jedes Mal auch mit dem Argument, das sogenannte Traditionnelle durch Moderneres überwinden zu wollen, erfolgte. Es spricht dem Fremdsprachenunterricht in fine jegliches Entwicklungsmoment ab, sieht ihn statisch. Diese häufig benutzte, aber wenig fachimmanente Argumentation trägt nicht viel zum Verständnis und zur Diskussion des jeweiligen Zustands des Fremdsprachenunterrichts bei, sondern verstärkt nur eventuelle Polemiken. Ein anderes Problem tut sich mit der begrifflichen Fassung obene genannter Methoden auf. Sind es alternative Ansätze, unkonventionelle oder innovative Methoden? Die (Selbst- oder Fremd-) Bezeichnung, es handle sich um alternative Methoden kommt in der didaktischen Diskussion eher einer Abqualifizierung gleich. Denn zu was sind sie alternativ, wenn man weiß, daß sie in der Fremdsprachendidaktik eine Nischenfunktion führen und (aus Gründen, die noch aufzuzeigen sein werden), auf breiter Ebene eben keine Alternative zur aktuellen Praxis bieten können. Die Qualtät "unkonventionell" wiederum ist begrifflich so weit faßbar, daß sie nicht viel zur Klärung der Bezüge zwischen dem, was zum dominanten Paradigma gehört und was nicht, beiträgt. "Innovativ" erhält schnell die oben genannte Topusfunktion und unterstellt zudem dem geltenden Didaktikparadigma, nicht auch innovativ sein zu können. Der Begriff ist also nicht trennscharf genug. 2.2 Die Ganzheitlichkeit Nicht ein abgrenzender sondern ein inhaltsstarker Begriff wie der der Ganzheitlichkeit scheint mir bei der Definitionssuche erfolgversprechender zu sein. Ich möchte hier eine Annährung dieses Begriffs versuchen. Die "ganzheitliche Methode", das "ganzheitliche Lernen" ist historisch eingebunden in das Ideengut der ersten Reformpädagogikbewegung. Ein ganzheitlicher Ansatz setzt sich gegenüber dem (damals überholten) Lernbegriff der analytisch mechanistischen Lernpsychologie des Empirismus ab, der Erkenntnis auf die für das Subjekt passive Beziehung zwischen Einzelreizen und Einzelempfindungen reduziert. Hingegen wird Lernen hier als ein einheitlicher, zusammenhängender Erlebnisprozeß, an dem das lernende Individuumaktiv teilnimmt, aufgefaßt. Das Lernobjekt wird zunächst in seiner Gesamtheit erlebt, erst dann werden in einem zergliederden Verfahren die Teile erfaßbar gemacht. Diese Auffassung findet ihre psychopädagogische Begründung u.a. in den unterschiedlichen Varianten der Gestaltpsychologie (Berliner Schule, Grazer Schule, Leipziper Schule…), die wiederum in der Erklärung der beobachteten Phänome auf idealistisch-teleologische Vorannahmen zurückgreift. Die gesetzmäßigen Annahmen (z.B. der Gestaltgesetze: Gesetz der Nähe, der Geschlossenheit, der Ähnlichkeit usw.) haben in den neueren Forschungen nicht ihre Bestätigung in den morphologischen, histologischen und funktionellen Abläufen des Hirns gefunden. Jedoch auch der Versuch, ganzheitliche Ansätze durch Bezüge zu den aktuellen neurophysiologischen und neuropsychologischen Forschungen (z.B. zu den Hemisphären) oder zum therapeutischen Ansatz der Neuro-Linguistischen Programmierung (NLP) bestätigt zu bekommen, scheinen mir methodologisch oft sehr gewagt. Wenn z.B. die Hirnforschung herangezogen wird, handelt es sich wohl eher (wie E. HAUEIS [1995 : 103 ff] es sehr gut an einem Beispiel aufzeigt hat) um eine kulturpsychologische Deutung der Hemisphärenspezialisierung. W. STEINIG (1995 : 71 ff) spricht bei diesen vorschnellen Schlußfolgerungen vom Aufbau eines wissenschaftlichen Mythos. Das theoretisch nur unzulänglich begründete Konzept der Ganzheitlichkeit, schließt nicht aus, daß es eine gewisse Plausibilität und praktische Anwendbarkeit aufweist, bei dem noch ein ganzes Menschenbild mitschwingt, das das Individuum nicht auf den "Lerner" reduzieren will. Diese Elemente einerseits und andererseits der immer größere Widerstand gegenüber rein analytischen und kognitiven Unterrichsverfahren führt dazu, daß Ganzheitlichkeit eine immer häufiger geführte Forderung ist, die in den 70er und 80er Jahren durch Einflüsse der amerikanischen humanistic education noch weiteren Aufwind bekam. Daß die Übertragung dieses pädagogisch-philosphischen Begriffs auf die Didaktik der Fremdsprachen jedoch nicht ganz unbedenklich ist, zeigt schon dessen Verwendung bei H.-E. PIEPHO (1964, ausführlich rezipiert in H. BREITKREUZ 1995). Einzelne Unterrichtsabläufe und Unterrichtsmittel werden hier als Ganzheiten deklariert, die es gilt, progressiv in größere Ganzheiten einzubeziehen. Bei dem Schema der Erarbeitung einer "Erlebnisheit" von H.-E. PIEPHO (1964, aufgenommen in H. BREITKREUZ 1995 : 40) wird jedoch schnell klar, daß es sich, wenn auch "ganzheitlich" formuliert, um ein Artikulationsschema des traditionellen Methodikrasters des Englischunterrichts mit seiner typischen Fertigkeitsorientierung handelt. Die von H. BREITKREUZ (1995) aufgearbeitete Diskussion um ganzheitliches Fremdsprachenlernen (im Primarbereich) zeigt sehr gut auf, wie traditionell bewährte Unterrichtstechniken wie z.B. das kursorische oder extensive Leseverfahren nun plötzlich dem Ganzheitlichkeitskonzept zugeordnet werden. Globale Verfahren in der Gramatikvermittlung, kommunikativer, handlungs- oder spielorientierter Unterricht erhalten die gleiche Qualfikation (vgl. die Aufsätze in: G. BACH / J.-P. TIMM [Hrsg.] 1989, J.-P. TIMM [Hrsg.] 1995; vgl. M. LEGUTKE 1988). Wieder werden pädagogisch-philosophische Konzepte, m.E. etwas vorschnell, mit meist linguistisch bedingten, in der Fremdsprachendiskussion gewachsenen didaktikischen Begriffe in Verbindung gebracht, ohne daß diese aus ersteren immer hergeleitet werden (können): Ein globaler Ansatz in der Vermittlung einer Fertigkeit oder Regel, das Nachspielen einer Handlungsszene, die Einbettung eines Dialogs in einen realistischen Kommunikationszusammenhang, die Übernahme einer Rolle ("einer neuen Identität") u.ä.m. sind nicht per se ganzheitlich. Die Definitionen, was nun ganzheitliches Lernen im einzelnen beinhalte, sind zahlreich (die neusten sind: J.-J. BETZ 1995, C. FINKBEINER 1995) und werden oft zu Lernzielkatalogen für Lehrerverhalten. H. BREITKREUZ (1995 : 33) versucht, die wesentlichen Bereiche ganzheitlichen Lernens historisch abzustecken ; für ihn "zeichnen sich inhaltlich und konzeptionell folgende Konzepte ganzheitlichen Fremsprachenlernens [im Primar- und Elementarbereich des Englischunterrichts nach 1945] ab: - nach organisch-ganzheitlicher Sprachauffassung - in Mitteilungs- und Gestaltungsganzheiten - als fachdidaktisches Leitprinzip - als Form suggestopädischen Lernens." Der dieser Näherung zugrunde liegende Sprachbegriff bleibt in den Ausführungen noch relativ vague. Doch zeichnet sich auch hir die Tendenz zur einer didaktischen Fassung der Ganzheitlichkeit ab (wobei der Bezug auf suggestopädisches Lernen wohl eine Einschränkung darstellt, da dies nur eines der möglichen ganzheitlichen Lernkonzepte darstellt). Das Bedürfnis der Didaktik nach geschlossenen methodischen Anzätzen ist nur zu verständlich, denn Unterricht will auch strukturiert und geplant werden. Abgesehen von den oben erwähnten methodologischen Problemen, scheint mir die Zuordnung der Ganzheitlichkeit zu didaktischen Kategorien auch methodisch bedenklich. M.E. liegt der Bezugsrahmen der Ganzheitlichkeit zunächst einmal im Vorfeld von didaktischen Entscheidungen, d.h. er ist pädagogischer Art. 2.3 Fragekreise zu ganzheitlichen Ansätzen In solch einem pädagogischen Zusammenhang lassen sich dann eher Fragekreise (vgl. auch H.-J. KRUMM 1981, 1982) erschließen denn feste Verfahrensweisen festlegen, die man wie folgt gliedern könnte: a) Lernerorientierte Fragen: Hat das lernende Individum eine für sich stimmige Antworten auf die Fragen gefunden: • "Welches sind meine Beweggründe, mich in einer Fremdsprache (in der künstlichen Klassensituation) ausdrücken zu wollen?" • "Wem will ich etwas in der Fremdsprache mitteilen?" "Wer ist dieser andere?" • "Was will ich dem anderen mitteilen?" • "Kann ich über meinen Lernprozeß (Inhalt, Ablauf, Kontrolle) mitentscheiden?" Es handelt sich bei diesen Lernerfragen nicht darum, individualpsychologische Problemfelder aufzubauen, sondern konkrete Bezüge zum Unterrichtsgeschehen aufzubauen. Diese Fragen, je nach Alterstufe der Schüler moduliert, müssen, um Sinn zu bekommen, im Klassenleben ihren Ort finden, wo sie gestellt und auch gemeinsam erörtert werden können. Um eine Findung des Lerners zu ermöglichen, baut der Lehrer (je nach ganzheitlichem Ansatz unterschiedlich) entsprechende Rahmenbedingungen auf. b) Ein weiterer Fragenbereich beschäftigt sich mit dem Verständnis von Unterricht: • Wie werden im Lernprozeß schulische Lernerfahrungen (z.B. mit einer anderer Sprache) thematisierbar? • Wie wird im Unterricht der Erkenntnis Rechnung getragen, "daß die subjektive Wahrnehmung und Verarbeitung der Fremdsprache und des Fremdsprachenunterrichts durch die [Schüler] für die Stärkung ihres Selbstbewußtseins und Selbstverständnisses eine bedeutende Rolle spielt"? (H.-J. KRUMM 1982 : 156) • Wie wird der Schüler aktiv in die inhaltliche, methodische und didaktische Gestaltung des Unterrichts mit einbezogen? • Wie wird Fremdsein, Andersartigkeit bewußt in den Unterricht eingebracht? • Wie hat der Schüler die Möglichkeit, anders als nur über den fertigkeitsorientierten Lernprozeß in das Klassenleben, in die Gruppe Eingang zu finden? c) Lerntheoretische Vorannahmen: • Wird gesteuertes Lernen als ein sozialisierter Gruppenprozeß betrachtet, in dem nicht die duale Relation Lerner - Lehrer dominiert? • Ist Lernen immer ein experimentierendes, entdeckendes, forschenden Lernen? • Wird Lernen über mediatorische Objekte erfahren (anstatt nur direkt an den Lernobjekten)? • Wird gesteuerter Fremdsprachenerwerb als eigenständiger, teilweise steuerbarer Prozeß betrachtet, der nicht mit dem Mutterspracherwerb notwendig identisch ist? • Wie trägt der Unterricht dem Phänomen Rechnung, daß mit zunehmenden Schüleralter gerade beginnender Zweitsprachenerwerb sehr starke regressive Elemente enthält (Identifikation mit dem Sprachmuster des Lehrers, Diskrepanz zwischen intellektuellem Reflexionsniveau und fremdsprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten…), die besonders auf Jugendliche destabilisierend und entmotivierend wirken können? • Wie trägt der Unterricht dem Phänomen Rechnung, daß der Erwerb einer weiteren Sprache auch zu einer teilweisen Um- und Neubesetzung der Beziehungsstrukturen und Sinnverbindungen des gesamten Verstehenssystems führt (vgl. J. AMATI MEHLRER / S. ARGENTIERI / J. CANESTRI 1994 : 127 ff), was sich auch auf das Verhältnis zur Muttersprache auswirkt und als relativ starker Umwälzungsprozeß gerade bei Jugendlichen Widerstände beim Erwerb der Zweitsprache hervorrufen kann? d) Sprachbegriff: • Wird Sprache weniger unter ihrem kognitiven und systematischen Aspekt in Betracht gezogen als unter ihrem funktional instrumentalen Gesichtspunkt in interaktiven Handlungsabläufen, zur ihrer Regulation und in der individuellen und Gruppensozialisation? • Wird der affektive Charakter der Sprache betont? Sprache als Mittel, persönliche Befindlichkeit auszudrücken und mitzuteilen, Reaktion, Betroffenheit auszulösen, um so bei dem Gegenüber ein verbales / nonverbales persönliches Sich-Einlassen-auf-den-anderen zu fördern? Wird Sprachrichtigkeit als kommunikationsbedingt angesehen und nicht aus der innersprachlichen Systematik abgeleitet? Ist die korrekte Benutzung der sprachlichen Form dem individuellen Sprachbedürfnis untergordnet, d.h. hat der Inhalt Vorrang vor der Form? • Steht die Beherrschung des Sinns einer Mitteilung vor dem Gebrauch und der aktiven Benutzung neuer sprachlicher Formen? Erfolgt bei der Verständnisabsicherung ggf. eine Rückkopplung über die Muttersprache? Diese Fragekreise mögen die eingangs genannten Ansätze grob skizzieren. Sie können als Orientierungshilfe im Gestrüpp der Methoden dienen und zum besseren Verständnis ganzheitlicher Unterrichtsverfahren beitragen. Diese Begriffsfassung klärt aber noch nicht, warum diese Ansätze nicht zum Allgemeingut des Fremdsprachendidaktik geworden sind. Ich möchte dem im folgenen nachgehen, indem ich näher auf die Akteure (Lehrer und Schüler) und auf die fachdidaktischen Rahmenbedingungen eingehe. 3 Lehrerverhalten Um Lehrerverhalten besser einschätzen zu können, möchte ich zunächst aufzeigen, in welchem Bezugsrahmen sich ganzheitlich orientierte Fremdsprachenlehrer sehen. 3.1 Ganzheitlichkeit am Beispiel der unterrichtlichen Bedingungen Betrachtet man die offiziellen Lehrplanrichtlinien für die Fremdsprache in den letzten 10 Jahren sowohl in Frankreich als auch in Deutschland (besondern in den neuen Bundesländern), so stellt man eine immer größere methodische Öffnung des Unterrichts (und auch des herrschenden didaktischen Paradigmas) fest, stellenweise werden einzelne ganzheitliche Elemente sogar ganz explizit empfohlen. Diese Entwicklung geht aber nicht unbedingt mit einer auch vom Lehrer subjektiv empfundenen Erweiterung der Handlunsgmöglichkeiten im Fremdsprachenunterricht einher, wie Unterrichtsbeobachtungen und Veröffentlichungen zeigen. Die Gründe für diese Differenz sind vielfältig, liegen aber wohl u.a. in der Einschätzung, die der Lehrer von seinem Handlungsspielraum hat. E. HENSSIEN / G. SCHLEMMINGER (1996) haben einmal beispielhaft aufgezeigt, welche Problemkreise ganzheitlich interessierte Fremdsprachenlehrer beschäftigen. Sie lassen sich grob wie folgt zusammenfassen: - Werden die Schüler die vorgebenen Lernziele auch mit anderen (z.B. ganzheitlichen) Methoden erreichen? - Welchen Stellenwert hat das Lehrbuch? - Welchen Stellenwert haben die traditionellen Unterrichtsphasen (Entdecken des Sprachmaterials - Einüben - Festigen - Transfer) und -verfahren? - Wie definiert man Lernfortschritt? Kann man Lernfortschritt nur rein innersprachlich fassen? Wenn nicht, welche anderen Kriterien soll der Lehrer festlegen, wie sind sie intersubjektiv auswertbar? - Wie baut man die Reflexion über Sprache in ganzheitliche Ansätze ein? - Wie sieht Lernerfolgskontrolle bei ganzheitlichen Ansätzen aus? - Wie wird die Kontinuität der Lernprozesses bei Lehrer- und Methodenwechsel gewährleistet? - Sind Schüler motiviert und fähig, methodisch anders zu arbeiten? - Sind sie fähig, in Bezug auf die Wahl von Lerngegenständen selbst qualifizierte Entscheidungen zu treffen? - Sind sie fähig, selbständig und selbstbestimmt zu lernen, ihren Lernprozeß zu organisieren? Zum tieferen Verständnis des Leherverhaltens bieten sich zwei Herangehensweisen an: Einerseits gibt es Ansätze, die von außen an den Lehrer und sein Verhalten herangehen, andererseits Ansätze, die von seinem Selbstverständnis ausgehen. Ich werde die beiden im folgenden vorstellen und sie in Hinsicht auf ihre Aussagekraft zum innovativen Verhalten bei Lehrern prüfen. 3.2 Die Außensicht des Lehrerverhaltens Die Untersuchungen zum Lehrerverhalten sind sehr zahlreich, sie arbeiten entweder sozialpsychologisch (K. W. DÖRING 1980, H. W. JENDROWSKI / K. J. KREUZER 1980, K. ULICH 1983, G. BACHMAIR 1982), kognitionspsychologisch (H. C. GOEPPERT 1977, R. EPPLER 1986) oder aber soziologisch (R. BRUNNER 1978 , B. GERNER 1981). Sie tragen zum Verständnis von Rollenverhalten, von interpersonalen Wahrnehmungsphänomen, von impliziten Lerntheorien, von Sozialisationseinflüssen bei Schüler und Lehrer u.v.m. bei. Sie führen uns jedoch nur wenig in unserer Fragestellung weiter: Wie verhält sich der Lehrer gegenüber ganzheitlichen Ansätzen? Wann sieht der Lehrer für sich die Möglichkeit, im Sinne ganzheitlicher Ansätze tätig zu werden? Was bedeutet bedeuten diese für ihn im Unterricht? Erste Reflexionsansätze dazu sind in H. BRÜCK (1978) und in F. THIEMANN (1979) zu finden. Beide Autoren weisen durch Fallstudien nach, wie wichtig es ist, den Beziehungsaspekts (im Pendant zum Inhaltsaspekt) im schulischen Lernprozeß und im Verhalten von Gruppe - Lehrer wahrzunehmen, zu thematisieren und aufzuarbeiten. H. BRÜCK (1978 : 51) kreist das Problem wie folgt ein: "Die Situation der Ausbildung, wie die der Schule, legt es zudem den Beteiligten nahe, die Beziehungsebene nicht zu thematisieren: die Bedrohung der gewonnenen persönlichen und professionellen Identität und die Forderung ihrer Revision stehen auf der Kostenseite, wenn die Beziehungsebene thematisiert werden soll. Thematisierung der Beziehungsebene bedeutet aber, daß die Beteiligten ihre persönliche und professionelle Identität gleichsam zur Disposition stellen. Dem stehen aber starke psychische Abwehrmechanismen entgegen, die auf die Beibehaltung der gewonnenen Identität ausgerichtet sind und deren unbewußte Wirksamkeit Lernen im weitesten Sinne verhindert oder erschwert. Die Rollenvorschriften, die von der Schule als Institution an Lehrer und Schüler herangetragen werden, verstärken diese Abwehrmechanismen." Die Erkenntnis des Beziehungsaspekts in der Kommunikation ist nicht neu (vgl. P. WATZLAWIK / J. H. BEAVIN / D. D. JACKSON 1967). In der Planung von Unterrichtsabläufen und Lernprozessen ist diese Dimension jedoch lange Zeit stark vernachläßigt worden. Neuere Arbeiten zeigen, wie z.B. im Rahmen von geschlossenen Lehrergesprächs-gruppen und anhand der Arbeitung von Monographien gerade der Beziehungsaspekt aktiv in die Reflexion und Gestaltung von Unterricht einbezogen werden können (z.B. F. IMBERT et al. 1994). In diesem Zusammenhang sei auf den Versuch von I. MUMMERT (1984) hingewiesen, die versucht, diesen Aspekt über das TZI-Modell von R. C. COHN (1983) auf den Fremdsprachenuntericht zu übertragen. Ich selber habe versucht, im Rahmen von Fallstudien die Wichtigkeit der Beziehungsebene im fremdsprachlichen Lernprozeß aufzuzeigen (G. SCHLEMMINGER 1990, 1992 et G. SCHLEMMINGER et al. 1992.) 3.3 Das Lehrerselbstverständnis als Ausgangspunkt Ein anderer Faktor ist der Sozialisationsprozeß des Lehrers selbst. Erste allgemeine Überlegungen dazu sind bei W. SCHMIDBAUER (1983) zu finden. Speziell für den Fremdprachenunterricht interessante Ergebnisse zur Motivation der Berufswahl von Sprachstudent(inn)en sind von S. BÖRSCH (1982) und zum Zusammenhang von Sprachverhalten und Persönlichkeitsmerkmalen von A. BOOSCH veröffentlicht worden. Die Arbeiten von U. DIRKS (1996 a, 1996 b) und die Veröffentlichungen in Triangle XV weisen daraufhin, wie man nicht nur biographische Forschung "von außen" betreiben kann, sondern die Lehrer selbst altiv mit in die Reflexion über sozialisationsbedingte Handlungs- und verhaltensmuster im Unterricht einbeziehen und ihnen so ggf. die Möglichkeit zu einem Veränderunsgprozeß eröffnen kann. Das gleiche unternimmt B. GRANDCOLAS (1996), wenn sie von ihren Fremdsprachenstudenten verlangt, über deren eigene Lernprozesse während des Erwerbs einer neuen Sprache ein Lerntagebuch ("journal de bord") zu führen. Für unsere Fragestellung am interessantesten scheint mir jedoch D. HÄNSELs (1985) Ansatz zu sein. Die Forscherin unternimmt eine empirisch-interpretative Analyse einer Freinet - (Grundschul) Lehrergruppe und stellt dabei die individuellen Bewältigungsstrategien der Lehrer dar, die diese an den Tag legen, um mit dem Widerspruch zwischen gesellschaftlichem, institutionellem Anspruch und dem eigenen Ideal fertig zu werden. Sie versucht dabei aufzuzeigen, daß "der Lehrer einerseits der Widersprüchlichkeit seiner Aufgabe in seinem Handeln und Bewußtsein nicht entrinnen kann, daß er andererseits aber durch die geleistete Bewältigung des Widerspruchs die Aufgabe selbst verändert." (D. HÄNSEL 1985 : 12) Sie arbeitet dabei heraus, wie es den Lehrern gelingt, sich in dieser Widersprüchlichkeit Handlunsgsorientierungen und ggf. Handlungsspielräume aufzubauen und entwickelt dazu grob vier Handlungsraster (D. HÄNSEL 1985 : 170ff und 176ff; wir formulieren mehr oder weniger frei nach): a) Idealismus: Es ist eine wenig stabile, episodenhafte Handlungsorientierung, in der der Lehrer (besonders der Anfänger) seine erzieherische Praxis objektiv als sinnvoll erscheint. Sie bleibt für ihn selbst aber solange sinnlos, wie er meint, sie nicht angemessen ausfüllen zu können. Die Interpretation der erfahrenen Konflikte als Kompetenzproblem führt dazu, die Schüler als die primäre, positiv besetzte, die Kollegen aber als negativ besetzte Bezugsgruppe wahrzunehmen, von letzter versucht sich dieser Lehrer abzugrenzen. Veränderung von Unterricht und Schule gerät hier schnell zu einem Problem des Wandels von Personen: Dieser Lehrer hängt der Vorstellung (und Überschätzung) nach, daß die erfahrenen Probleme und Konflikte durch die Verbesserung der angewandten Mittel und Methoden und der eigenen Handlungsorientierungen aufgehoben werden können. Mißerfolge relativieren sich deshalb zu notwendigen Begleiterscheinungen, die durch erhöhte Anstrengungen wettzumachen sind. Jedoch "die Hoffnung, die eigenen Ansprüche und Wunschvorstellungen schrittweise erfüllen zu können, wird immer schwächer, während die persönliche Schuldzuschreibung angesichts wachsender Erfahrung immer plausibler wird." (D. HÄNSEL 1985 : 180) b) Distanzierung: Dem (anfänglichen) Optimismus des idealistisch handelnden Lehrers steht der von gelassener Skepsis bis zur Resignation und Verbitterung handelnde Lehrer gegenüber. Die eigene Tätigkeit wird hier sowohl subjektiv als auch objektiv als ziemlich sinnlos angesehen. Das Scheitern der eigenen Ansprüche wird entweder über die Schüler (deren schlechte Erziehung) oder über die Gesellschaft (die gesellschaftlichen Verhältnisse) erklärt; die Schuldzuweisung ist entsprechend. Bei der gesellschaftsorientierten Variante erfaßt der Lehrer zwar "den trügerischen Schein der Tätigkeit" und schützt sich somit vor Enttäuschungen, aber diese Einschätzung geht mit einer Entwertung und Unterschätzung des eigenen Tun einher. Die Handlungskonsequenzen sind der Rückzug von den Schülern, der Ausstieg aus der Schule oder aber der Versuch, es trotzdem versuchen, seine Ansprüche in der Schule zu realisieren (= subversive Handlungsorientierung). c) Subversion: Die eigene Tätigkeit erscheint dem Lehrer in ihrer objektiven Dimension als sinnlos, obwohl er versucht, diese für sich noch als sinnvoll zu begreifen. Es wird nicht versucht "den Widerspruch subjektiv aufzulösen wie bei der Distanzierung und Identifikation, indem er auf seine eine (negative oder positive) Seite reduziert wurde, und er ist auch nicht wie bei Idealismus als künftig versöhnbar verharmlost worden. […] [Er] ist bei Subversion gleichsam vom Individuum verinnerlicht worden. […] [Der Handelnde] konstruiert für sich eine doppelte Realität, nämlich die vorhandene und die von ihm geschaffene […] wenn er die […] gestellte Aufgabe zu seiner eigenen, zum Spiel oder zum wissenschaftlichen Versuch erklärt. Das Problem für den Handelnden besteht hier darin, die beiden Realitäten nicht zu vermischen, d.h. die von ihm geschaffene Fiktion für die eigentliche Realität zu halten und die Fiktion für sich glaubwürdig zu halten. Subversion erscheint deshalb als eine besonders zerbrechliche Handlunsgorientierung, die sehr leicht in Distanzierung umschlagen kann." (D. HÄNSEL 1985 : 182) d) Identifikation: Dem Lehrer erscheint seine Tätitgkeit objektiv wie subjektiv als sinnvoll. Es gibt keinen Bruch zwischen Utopie und Praxis, eigenem und fremden Anspruch, sie fallen zusammen. Diese Lehrer werden als Kollegen angesehen, die einen "guten" Unterricht machen, "weil sie nicht zwischen ihren eigenen und den ihnen aufgezwungenen Ansprüchen hin- und hergerissen werden. […] Der Zwangscharakter, der der Schule und der eigenen Tätigkeit anhaftet, wird von ihnen als notwendige erzieherische Antort auf spezifische Defizite begriffen, die der menschlichen Natur der Schüler oder den außerschulischen Bedingungen ihres Aufwachsens innewohnen." (D. HÄNSEL 1985 : 184) Die primäre Bezugsgruppe sind nicht die Schüler sondern die Kollegen. Dem Veränderungsmoment sind hier enge Grenzen gesetzt, da die Widersprüchlichkeit der eigenen Tätigkeit aufgehoben scheint, das Emanzipationspotiental wird als in der bestehenden Schule schon als bereits verwirklicht angesehen. D. HÄNSEL (1985 : 171) kommt abschließend zu dem Ergebnis, daß "der Lehrer […] seine Tätigkeit immer auch als das [erlebt], was sie wirklich ist, und wird deshalb durch die erfahrenen Konflikte immer wieder neu angestoßen, die entwickelte Definition der Tätigkeit, die in je spezifischer Weise unvollständig ist, aufzugeben. Auf der anderen Seite reduziert aber die entwickelte Definition der Tätigkeit Erfahrung in der Praxis in spezifischer Weise, indem sie Wahrnehmung kanalisiert und bestimmte Handlunsgmöglichkeiten ausschließt." Ich habe D. HÄNSEL so ausführlich dargestellt, weil sie aufzeigt, wie Lehrer sich Handlungsmuster aufbauen und damit ein Veränderungspotential entwickeln oder aber auch verhindern. Dabei sind die von D. HÄNSEL (1985) vorgeschlagenen Handlungsraster phänotypisch zu verstehen. Auch wenn sie strukturell relativ verfestigt scheinen, so sind es doch, auf den einzelnen Lehrer bezogen, keine statischen Verhaltensschemata, sondern Muster, auf die der Lehrer zurückgreift und in denen er sich entwickelt. In Bezug auf unser Anliegen, wieso Fremdsprachenlehrer innovativ im Sinne eines ganzheitlichen Ansatzes tätig werden, lassen sich aufgrund der gemachten Ausführungen erste Vermutungen äußern, die sich in folgende Fragekreise zusammenfassen lassen: - Haben Lehrer, die mit ganzheitlichen Ansätzen arbeiten, eventuell eine größere Sensibilität gegenüber dem "subjetiven Faktor" und dem Beziehungsaspekten von Unterrichtsabläufen und Lernprozessen entwickelt? - Wird Schule und Fremdsprachenunterricht so interpretiert, daß er noch Handlunsgfreiräume ermöglicht, in denen der Lehrer sich und seine Ansprüchen realisieren kann? - Interpretieren diese Lehrer die erfahrenen Probleme und Konflikte so, daß sie meinen, diese durch die Verbesserung oder Erneuerung der Mittel und Methoden und der eigenen Handlungsorientierungen aufheben zu können? - Werden die Schüler als primäre und positive Bezugsgruppe gesehen, bzw. idealisiert? 4 Schülerverhalten An Untersuchungen zu Schülerverhalten fehlt es nicht; unter der Lehrerperspektive ist der Schüler als Lernerobjekt im Lernprozeß von allen Seiten begutachtet worden (s. Angaben im Kap. 3). Der Schüler als Teilhaber am Ausbildungs- und Lernprozeß kommt aber so gut wie nicht zur Sprache. Es interessieren seine individuelle und sozialpsychologische Adaptionsfähigkeiten an Lernangebote, aber seine Wahrungnehmung und Konzeption von (Sprach-)Ausbildung kommt nur soweit ins Blickfeld, als sie für eine optimale Organisation der Lernprozesse relevant ist. Dies hat zur Folge, daß es zwar einige ganz wenige Arbeiten zur Effizienz von ganzheitlichen Ansätzen im Fremdsprachenunterricht im Vergleich zu herkömmlichen gibt (z.B. L. SCHIFFLER 1989), aber keine Untersuchungen, wie Schüler auf Methodenwechsel reagieren, wie sie mit neuen Unterrichtsverfahren umgehen. Die zahlreichen, immer sehr positiven Schüleräußerungen zu ganzheitlichen Methoden (u.a. in: J. POITEVIN 1970, R. GEGNER 1994, J.-P. MARTIN 1994 a; z.B. E. GUERCHET 1993) geschehen meist auf Veranlassung des unterrichtenden Lehrers. Die von den Autoren angestrebte Beweiskraft dieser Aussagen ist m.E. mit äußerster Vorsicht zu behandeln. 4.1 Der Aufbau von Freiräumen Die Schüler, so zumindest meine Lehrererfahrung, legen mit zunehmenden Alter gegenüber unterrichtlichen Neuerungen egal welcher Art erst einmal ein konservatives Verhalten an den Tag. Sie sind vielleicht sogar das konservativste Element in der Kette der hier untersuchten Faktoren. Dieses Verhalten ist verständlich, denn mit zunehmender Schulsozialisation haben sich die Schüler gegenüber der Institution Schule und Unterricht Freiräume geschaffen, die es ihnen wohl ermöglichen, überhaupt mit dem wechselnden Fachunterricht, mit den immer wieder neuen Lehrern und Lehrerpersönlichkeiten umgehen und diese in das eigene Verhaltensschema integrieren zu können. Daß diese Integration - aus welchen Gründen auch immer - nicht jedes Mal erfolgreich ist, zeigen entweder agressive oder aber Rückzugsverhaltensweisen, die durch Gruppeprozesse dann oft noch verstärkt werden. Das, was der Lehrer dann subjektiv als störende Verhaltensweisen wahrnimmt, hemmt auch objektiv Lernprozesse. Ganzheitliche Ansätze haben nun die Tendenz, nicht nur den Lerngegenstand (und den Lehrer) sondern auch den Schüler in seiner Ganzheit erfassen zu wollen. So entwickeln alle mir bekannten Ansätze nicht nur einen neuen Zugriff auf das Lernobjekt sondern auch stark verhaltensmodifikatorische Verfahren (vgl. auch I. SCHWERTFEGER 1982, zitiert nach H.-J. KRUMM 1982): Der Schüler soll nun spontan Freie Texte schreiben, sich persönlich mitteilen; er soll sich in die Rolle eines anderen hineinversetzen, diese Rolle (manchmal sorgar die Lehrerrolle) übernehmen; er soll sich entspannt und unter Musikbegleitung mit seinem ganzen Empfinden in einen Lektionstext hineinbegeben u. v. m. Die Analyse von H.-J. KRUMM (1982 : 153) greift m.E. zu kurz, wenn er hier nur von einer "überzogenen Didaktisierung sozialer Interakationen" spricht. Ich glaube, daß mehr auf dem Spiel steht, wenn der Anspruch erhoben wird, den ganzen Schüler einbeziehen zu wollen. Dieser Totalitätsanspruch hat seine pädagogische Tradition in der puerozentrischen Ausrichtung der ersten Reformschulbewegung: "Vom Kinde aus" heißt eben, daß im Rousseau'schen Verständnis die ganze Person Gegenstand erzieherischer Maßnahmen wird. Dieser Anspruch findet sich auch in den amerikanischen Ansätzen wieder, wenn auch mit anderer Begründung, nämlich gruppendynamisch und therapeutisch orientiert. Es scheint mir nur verständlich, wenn Schüler versuchen, die sich geschaffenen Freiräume zu erhalten, auch gerade gegenüber Ansätzen, die ihr ganzes Engagement, ihr persönliches Eingeben verlangen, und das auf dem Hintergrund eines Systems, das sich in seiner Funktion nicht durch die Änderung der Unterrichtsverfahren in einem Fach aufhebt. Denn: - Ist dieses Sich-Eingeben überhaupt verhandlungsfähig? - Wo und wann wird darüber verhandelt? - Handelt es sich um ein gegenseitiges Eingeben? (D.h. ist der Lehrer bereit und fähig, auch sich einzugeben bzw. inwieweit ist es pädagogisch sinnvoll, daß sich der Lehrer eingibt und Distanz aufgibt?) - Wo sind die Grenzen des Sich-Einbringens? - In welchem Verhältnis steht das persönliche Sich-Einbringen zu den institutionellen Zwängen (wie Notengebung u.v.m.)? 4.2 Ganzheitlichkeit und Schülerfreiräume - ein Widerspruch? Da die ganzheitlichen Ansätze vielfach eigene Freiräume anbieten, ist es nicht selten, daß der Schüler diese in seinem Sinne aufgreift - und das Unterrichtsgeschehen sowie das Klassenleben zu einem mehr oder weniger großen Durcheinander führt, in das der in dem Widerspruch von Anspruch und Unterrichtsrealität stehende Lehrer dann nur schwer einzugreifen vermag. In meinem eigenen freinet-orientierten Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht (siehe G. SCHLEMMINGER 1993, 1995) finde ich es als eine angemessene Reaktion, wenn ein Teil der Gruppe meinen neuen Techniken und Unterrichtsgegenständen erst einmal skeptisch, wenn nicht gar ablehndend gegenüber steht. Per Machtfunktion hätte ich zwar immer die Möglichkeit, meine Position selbst subtil durchzusetzen. Ich finde es aber gerade wichtig, dieses kritische Potential, auch wenn es anfänglich nicht immer sehr reflekliert und ausformuliert ist, möglichst das ganze Jahr über aufrecht zu erhalten. Erst dieses kritische Schülerverhalten ermöglicht es, gegenüber dem eigenen Ansatz eine kritische Distanz zu bewahren, ihn veränderungsfähig zu belassen. Denn es besteht die Gefahr, die starke Anpassungsfähigkeit der Schüler, und sei es nur in dem Sinne, daß sie dem an sie gestellten Anspruch geschickt ausweichen, sich zurückziehen (und sich so wieder den für sie notwendigen neuen Freiraum schaffen), als Erfolg für die eingeführte Methode auszulegen. Pädagogisch fragwürdiger wird die Klassen- und Lernsituation aber dann, wenn Schüler Teile der Lehrerrolle übernehmen sollen. Ohne sofort an die klasssichen Manipulationsmechanismen zu denken, die ein solches Vorgehen hervorrufen können, läßt sich fragen, welche pädagogischen Illusionen der Lehrer damit bei sich und den Schülern aufbaut. Denn welche Kompetenzen werden delegiert? Was bedeutet diese Delegation? Ist sie nur formal oder erhält der Schüler damit auch real den Handlungs- und Entscheidungsspielraum der Lehrers? Ist diese Kompetenzübertragung verhandlungsfähig? Wo wird sie verhandelt? Nach welchen Kritierien erfolgt diese Übertragung? usw. Ohne eine solide gruppendynamische Erfahrung des Lehrers droht die Lehrer - Schüler - Beziehung, sich von einer objektvermittelten zu einer dualen, tendenziell symbiotischen zu entwickeln. Viele oben angeführten Schüleräußerungen deuten in diese Richtung hin (vgl. auch meine Kritik in G. SCHLEMMINGER 1996 : 211). Der Lehrer eines ganzheitlichen Ansatzes steht gegenüber dem Schüler dauernd in dem Widerspruch, einerseits den Freiraum, den der Schüler (auch zu seinem persönlichen Schutz) braucht, respektieren zu wollen, andererseits aber durch ein personenbezogenes Herangehen an Lernen gerade diesen sehr individuellen Freiraum für sich zu beanspruchen und zu versuchen, ihn zu vereinnahmen. Solange der Lehrer sich dieses Widerspruchs bewußt ist und mit ihm umgehen kann, hat der Schüler eine Chance, sich und sein Lernbedürfnis zu entfalten.
5 Didaktisches Paradigma Die Fremdsprachendidaktik steht seit dem Ende der 70er Jahre unter dem Zeichen des kommunikativ kognitiven Paradigmas mit seinen verschiedenen Facetten und Artikulationen. Die Pragmalinguistik und die Sprachakttheorie stützen den kommunikativen Ansatz des Fremdsprachenunterrichts und führten auch zur In-Frage-Stellung des anfänglich domnierenden Grammatikmodells der Generativen Transformatiosngrammatik. Die Psycholinguistik und die Kongnitionspsychologie, zunächst amerikanischer Provenienz, begründen besonders mit ihrem Interims- und Zweitsprachenerwerbssprachenmodel das Lernkonzept und führten zur Ausarbeitung und Erneuerung einer Reihe von Unterrichtsverfahren und -techniken. Diese wissenschaftstheoretische Debatte zum Paradigma, die gerade über die Methoden der Erforschung von Fremdsprachenunterricht sehr intensiv vom KOORDINATIONSGREMIUM IM DFG-SCHWERPUNKT "SPRACHLEHRFORSCHUNG" (Hrsg. 1977, 1983) geführt worden ist, ist für unser Anliegen nur insoweit von Interesse, als sie aufzeigt, wie im KUHN'schen Sinne 'normale' Wissenschaft arbeitet (vgl. Th. S. KUHN 1976): - Forschung im Bereich der von der Fachwissenschaftlergemeinschaft allgemein als bedeutsam anerkannten Tatsachen, im Rahmen von Regeln, die die Art der annehmbaren Lösungen als auch die Schritte, durch die sie erreicht werden können, einschränken; - Erweiterung der Kenntnisse der vom Paradigma als besonders aufschlußreich dargestellten und als lösungsfähig bestimmten Fakten und Probleme; - Entwicklung von Methoden und Verfahren, die vom Paradigma assimilierbare Ergebnisse erbringen; - Verbesserung der Artikulation von Theorie und Praxis; - Anwendung des Paradigmas auf neue Interessensbereiche. Diese wissenschaftliche Tätigkeit schlägt sich in den Fachzeitschriften, in der Arbeit von Fachvereinigungen und Forschungsinstituten, in den universitären Ausbildungslehrplänen, in den Einführungs- und Handbüchern usw. nieder. Mit diesem Erklärungshintergrund ist es besser zu verstehen, warum ganzheitliche Ansätze zwar immer wieder einmal von den Spezialisten diskutiert werden, ihr Einfluß auf den Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung aber sehr gering ist. Die ganzheitlichen Methoden werfen zwar Fragen auf, die auch die Fremdsprachendidaktik stark interessieren, wie Schülermotivation und den Aufbau authentischer Kommunikationsituationen. Das didaktische Paradigma lehnt sich jedoch in der Problemlösungssuche - auf der Sprachsseite - an innersprachliche, ins besondere an strukturlinguale Modelle, in den methodischen und unterrichtstechnischen Verfahren an psycholinguistische Modelle an. Die ganzheitlichen Methoden schlagen in ihrer Überzahl völlig andere Lösungswege vor: Ihr Sprachbegriff ist ein subjektiv individueller; er ließe sich wohl am ehesten sozialpsychologisch herleiten; in Bezug auf die Unterrichstverfahren wird eindeutig pädagogisch und psychopädagogisch argumentiert (was diese Ansätze oft fächerübergreifend erscheinen läßt, soweit sie es nicht selbst sogar fordern, wie z.B. die Methode LdL und die Freinet-Pädagogik). Interessant ist in diesem Zusammenhang die Stellung der Suggestopädie, die sowohl in der Praxis als auch in der Forschung eine relativ starke Anerkennung genießt. Dies ist wohl u.a. darauf zurückzuführen, daß sie sich trotz des ganzheitlichen Ansatzes im Sprachverständnis und der Einführungsphase keine eigenen pädagogischen Ansätze entwickelt hat, sondern sich in ihren Unterrichtsverfahren sehr ang an die audio-oralen Methode angelehnt und viele Elemente des kommunikativ kognitiven Paradigmas übernommen hat. Auf dem heutigen Stand der Diskussion in der Fremdsprachendidaktik könnte man sagen, daß die Rezeption ganzheitlicher Ansätze stark anregende Momente in die fachwissenschaftliche Diskussion einbringt und daß sie zumindest von den Didaktiker kritisch geschätzt werden. Im Sinne der Forderung der Sprachlehr- und Sprachlernforschung tragen diese Ansätze wohl in der Praxis als auch in ihrer Theoretisierung der Komplexität des Fremdsprachenunterrichts stark Rechnung. Bei den meisten dieser Ansätze sind jedoch gerade die methodisch-didaktischen Überlegungen in Bezug auf die Steuerung des Fremdsprachenerwerbs zu wenig ausgearbeitet, was zumindest im Rahmen des aktuellen Paradigmas ein nicht zu übersehendes Handicap ist. 6 Ausblick Manchem Leser mag es erscheinen, als wurde in diesem Aufsatz wenig über den "eigentlichen" Fremdsprachenunterricht gesprochen. Wenn man darunter nur die linguistischen Strukturen einer Sprache und die Umsetzung dieses Gegenstandes in ein Lernobjekt mit entsprechenden methodischen und unterrichtstechnischen Verfahren versteht, dann mag die Annahme richtig sein. Sprache und Sprachlernen, ob gesteuert oder nicht, betrifft aber immer die ganze Person. Der Fremdsprachenunterricht erscheint mir so wichtig, daß man nicht nur didaktischen Übelegungen das Feld lassen sollte. Gerade im Rahmen des kommunikativ kognitiven Paradigmas ist eine (Rück-) Besinnung auf pädagogische Probleme des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs notwendig. Ich habe in dieser Arbeit einige Fragestellungen eines stärker pädagogisch orientierten Fremdsprachenunterrichts aufgearbeitet. Diese werden besonders durch die ganzheitlich ausgerichteten Ansätze aufgeworfen. Ich habe zunächst versucht, diese Ansätze begrifflich näher zu bestimmen. In weiteren Schritte habe ich dann die Implikationen in Bezug auf den Lehrer, den Schüler und die Fachdikdaktik herausgestellt. Die starke pädagogische Orientierung und Organisation der Unterrichtsabläufe, die die ganzheitlichen Ansätze vornehmen, sind angesicht des Fremdsprachenlehrerselbstverständnisses und der herrschenden Regeln des z.Z. dominanten didaktischen Paradigmas wohl die Hautbeweggründe, weshalb die angeführten Methoden nur eine marginale Relevanz genießen. Die Frage bleibt dabei natürlich offen, ob es im Fremdsprachenunterricht möglich und wünschenswert sei, den Totalitätsanspruch der ganzheitlichen Ansätze, daß alle Beteiligten sich immer mit ihrer ganzen Person eingeben, zu realisieren… Bibliographie AMATI MEHLRER, Jacqueline / ARGENTIERI, Simona / CANESTRI, Jorge 1994: La Babel de l'inconscient. Langue maternelle, langues etrangères et pscyanalyse, Paris, P.U.F. BACH, Gerhard / TIMM, Johannes-Peter (Hrsg.) 1989: Englischunterricht. 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