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Schüler organisieren ihren Unterricht selbst

Neue Wege im Französisch-Unterricht

Laufzeit: 56 min
Adressaten: Erziehungswissenschaftliche Ausbildung, Fachwissenschaftliche Ausbildung. Fortbildung, Weiterbildung.
Lernziele Mit Techniken der Schüleraktivierung am Beispiel des Anfangsunterrichts im Fach Französisch vertraut werden; erkennen, daß traditionell vom Lehrer ausgeübte Funktionen auf Schüler übertragbar sind; einsehen, daß eine solche Funktionsübertragung sowohl die Lernmotivation als auch die soziale und fachspezifische Kompetenz der Schüler signifikant erhöht.
Vorkenntnisse "Aktive Schüler lernen besser - Neue Wege im Französisch-Unterricht"
Annotation: Mit einer Textpräsentation und einer Grammatikdarbietung wird dokumentiert, daß Schüler in die Lage versetzt werden können, den in den Lehrmaterialien vorgegebenen Stoff selbständig und in der Zielsprache zu erarbeiten. Im Interview mit dem Lehrer sowie im Studiogespräch mit der Klasse werden die Techniken erläutert, die zum Erfolg dieses neuen Unterrichtsarrangements führen. Am Schluß stehen kurze szenische Darstellungen: Die Schüler spielen einige Erlebnisse von einem Frankreichaufenthalt nach.
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Zum Inhalt

Einführung in die Methode (Interview)

Der Lehrer stellt seinen methodischen Ansatz vor: Es handelt sich um ein Konzept der Schüleraktivierung, bei dem die Lerner durch den Aufbau didaktischer und fremdsprachlicher Kompetenzen in die Lage versetzt werden sollen, den Großteil aller anfallenden Unterrichtsaktivitäten zu übernehmen und in der Zielsprache auszuführen. Der Vorteil eines solchen Verfahrens liegt in der Dichte authentischer Redeanlässe und in der deutlichen Erhöhung des Sprechanteils der Schüler. Beide Komponenten tragen zu einer Optimierung des Lernprozesses bei. Die Methode läßt sich mit allen zugelassenen Lehrmaterialien anwenden und impliziert keine Umgestaltung der traditionellen Phaseneinteilung.

Die Textpräsentation (Zwischentitel: „Le groupe 3 présente son texte“)

Zu sehen sind drei Schüler, die an der Tafel stehen und mit Wandkarte und Folien ein französisches Département vorstellen. Zunächst werden die neuen Wörter eingeführt und ins Heft eingetragen. Dann wird der Text vorgelesen, und im Anschluß werden Fragen zum Verständnis gestellt. Alle didaktischen Aktivitäten gehen in dieser Phase von den Schülern aus.

Die Grammatikdarbietung (Zwischentitel: „Le groupe 5 présente un point de grammaire“)

Dieser Unterrichtsabschnitt wurde ungekürzt übernommen und beansprucht ca. 15 Minuten. Thema des von zwei Schülern behandelten Grammatikkapitels sind die Formen des Imparfaits. Die Schtüer sind bestrebt, induktiv zu arbeiten. Sie gehen vom Begriff „Imparfait“ aus und fragen nach Äquivalenzen im Deutschen. Dann werden aus einer Reihe von Beispielformen die Endungen und der Stamm erschlossen. Die Klasse bekommt die Anweisung, die entsprechende und auf einer Folie dargebotene Regel ins Heft einzutragen. Im Anschluß wird von den verantwortlichen Schülern eine Anwendungsphase geplant, bei der das Imparfait bestimmter Verben gebildet und konjugiert werden soll. Dazu wird eine Mitschülerin an die Tafel geholt; da sie auf Schwierigkeiten stößt, wird sie von einem Mitschüler kompetent zur Lösung hingelenkt. Der gesamte Unterrichtsdiskurs erfolgt in der Zielsprache.

Wie läßt sich der Ansatz konkret umsetzen? (Studiogespräch)

Auf die Unterrichtsauszüge folgt eine längere Filmsequenz, die sich mit den angewandten Vorbereitungs- und Durchführungstechniken befaßt. Ziel dieses als Gespräch zwischen der Interviewerin und der Klasse konzipierten Abschnittes ist es, konkrete Handlungsanweisungen fürr Lehrer zu liefern, die an einer teilweisen oder vollständigen Übernahme des dargestellten Unterrichtskonzeptes interessiert sind. Im einzelnen werden angesprochen:

  1. Gruppenbildung und Stoffeinteilung:
    Nach welchen Kriterien werden die Gruppen gebildet? Wie werden die Aufgaben innerhalb der Gruppen verteilt, und wie wirken sich eventuelle Niveauunterschiede zwischen den Schülern aus? Welche Stoffmenge wird den jeweiligen Gruppen zur Vorbereitung anvertraut? Wann findet die Vorbereitung statt? Wieviel Zeit vergeht zwischen Vorbereitung und Präsentation?
       
  2. Bereichsspezifische Vorbereitungstechnikern
    Nach welchen Gesichtspunkten werden die einzuführenden Vokabeln selektiert? Wie werden Präsentationsstrategien erarbeitet (deiktische bzw. definitorische Wortschatzeinführung)? Welche Techniken der Textpräsentation werden angewandt (Textsortenspezifität)? Welche didaktischen Überlegungen gehen der Grammatikdarbietung voraus (Stoffreduktion, induktives/deduktives Vorgehen, Transfer)?    
  3. Durchführung der Präsentation:
    Wie werden Denk- und Lernprozesse eingeleitet und in Gang gehalten? Wie werden Denkhilfen angeboten? Wie vermeidet man, durch Eingriffe Denkprozesse zu zerstören?

Am Ende des Studiogesprächs schildert der Lehrer die Schritte, mit denen er sein Verfahren im Unterricht entwickelt, und wie lange es dauert, bis die einzelnen Unterrichtsphasen nacheinander in die Verantwortung der Schüler übergehen können. Er nimmt auch Stellung zu einigen von der Interviewerin vorgetragenen Einwänden. So wirft das für Beobachter recht langsam erscheinende Unterrichtstempo die Frage auf, ob der Lehrplan zeitlich erfüllt werden kann. Ferner wirkt der Unterricht stark grammatikzentriert: Werden die Schüler auf Begegnungen mit Franzosen vorbereitet?

Szenische Darbietungen (Zwischentitel: „Les groupes présentent quelques scènes du séjour en France“)

Die Schüler stellen einige Eindrücke dar, die sie anläßlich eines Aufenthaltes in Frankreich im Rahmen eines Austauschprogrammes sammelten: Zunächst ist zu sehen, wie eine deutsche Schülerin das erste Abendessen in der Gastfamilie erlebt. Darauf folgt eine Szene über eine Unterrichtsstunde in der Partnerklasse. Schließlich wird von vier Schülern gespielt, wie sie in Paris von afrikanischen Straßenhändlern bedrängt wurden.

Zur Verwendung

Der Film kann als Ganzes zur Vorstellung des fremdsprachendidaktischen Ansatzes eingesetzt werden. Er kann aber auch in Auszügen, zur Exemplifizierung spezifischer Aspekte, wie der Textpräsentation oder der Grammatikdarbietung, zur Verwendung kommen. Dementsprechend sind die einzelnen Filmsequenzen als unabhängige Einheiten konzipiert. Sollte eine intensivere Beschäftigung mit dem vom Autor vertretenen Konzept angestrebt werden, so empfiehlt es sich, die Teilnehmer mit nachstehenden theoretischen Zusammenhängen vertraut zu machen.

1. Der aktivationstheoretische Aspekt der Übertragung von Lehrfunktionen auf die Schüler

Organismen streben nach einem Optimum an Aktivität: Sie vermeiden sowohl Unter- als auch Überaktivation (vgl. Portele 1975). Die gegenwärtig in Pädagogik und Fachdidaktiken geführte Diskussion über Techniken der Schüleraktivierung deutet auf die Tatsache hin, daß das Bedürfnis nach Aktivität im aktuell praktizierten Unterricht nicht optimal befriedigt wird. Das vom Autor empfohlene Vorgehen einer Übertragung von Lehrfunktionen auf die Schüler ist geeignet, ein Aktivationsoptimum zu schaffen: Einerseits werden die Lerner durch das Anspruchsniveau der auszuführenden Unterrichtshandlungen und durch das sich ihnen eröffnende Tätigkeitsfeld angeregt, so daß Unteraktivation vermieden wird, sie werden andererseits nicht überaktiviert, weil sie die Möglichkeit haben, Tempo und Qualität der von ihren auszuführenden Handlungen selbst zu regulieren. Nur bei Befriedigung ihrer elementaren Bedürfnisse sind Organismen in der Lage, sich informativen Stimuli zuzuwenden und diese aufzunehmen, also zu lernen (vgl. Portele 1975).

2. Didaktische Aspekte der Übertragung von Lehrfunktionen auf die Schüler

Wie kann nun die Schüleraktivation auch lernprozeßbezogen geschehen? Wenn die Befriedigung der Grundbedürfnisse als Voraussetzung zu einer dauerhaften Hinwendung zu informativen Stimuli gilt, wenn andererseits die Zulieferung von informativen Stimuli als Element zur Sicherung einer kontinuierlichen Befriedigung des Bedürfnisses nach Aktivität zu betrachten ist, so liegt die Lösung des didaktischen Problems darin, daß der Stoff als Quelle der informativen Stimuli angeboten wird. So benutzen die Lerner den Stoff zur Stabilisierung eines von ihnen als angenehm empfundenen Aktivationsniveaus. Auf diesem Weg werden die Schüler dauerhaft an die Unterrichtsinhalte gebunden, und die institutionell gesetzten Lernziele werden ohne Motivationsproblem erreicht. Die vorangehenden Bemerkungen betreffen die Hinwendung zum Lernstoff als Zulieferer von informativen Stimuli. Die Bereitstellung des Stoffes ist der eine Aspekt. Der andere ist die Frage, welche Aktivitäten die Schüler an diesen Inhalten zu entwickeln haben. Aus der Sicht des Autors sollen diese Aktivitäten didaktischer Art sein.

Wie wirkt es sich auf den Lernprozeß aus, wenn nun auf selten der Schüler stoffbezogene didaktische Aktivitäten entwickelt werden - wenn also Lehrfunktionen auf die Lerner übertragen werden? Der Vorteil eines solchen Unterrichtsarrangements liegt auf der Hand: Die Aufgabe, einen Stoffabschnitt vorzustellen, zwingt den Betreffenden, den Stoff kognitiv zu durchdringen. Gleichzeitig müssen Darbietungsstrategien entwickelt werden; der Schüler muß im voraus aktiv Unterrichtshandlungen festlegen. Konkret heißt das, daß der Schüler in seiner Vorbereitung komplexe kognitive Handlungsstrukturen mit den dazugehörigen verbalen Sets in der Fremdsprache erzeugt und speichert. Es hat sich erwiesen, daß Schüler dies zu leisten vermögen, wenn ihre linguistische und didaktische Kompetenz entsprechend aufgebaut wird.

Die Komplexität von didaktischen Aufgaben läßt sich am Beispiel der Grammatikpräsentation durch Michael und Markus gut beschreiben:

  • Die stoffinhärente Komplexität: Die Informationen, die von Michael und Markus getrennt aufgenommen (Differenzierung) und zu einem Ganzen gefügt (Integration) werden müssen, sind - bezogen auf die Formen des Imparfait - a) die semantische Dimension des Imparfaits, b) die Endungen, c) die Bildung des Stammes. Der dritte Punkt ist besonders komplex, weil die Bildung des Stammes erst nach einer Kette von Schlußfolgerungen ermittelt werden kann und darüber hinaus noch eine Reihe von Ausnahmeregeln enthält. Bezogen auf den Stoff, liegt die Komplexität der Leistung von Michael und Markus darin, stets die Einzelelemente und gleichzeitig das Ganze im Auge zu behalten.
      

  • Die Komplexität der Denkhandlungen bei der Festlegung einer Präsentationsstrategie: Die Schüler müssen aus einer Reihe von alternativen Präsentationsstrategien die für den Stoff geeignete herauswählen. Sie haben sich entschieden, zunächst kontrastiv zu arbeiten, indem sie fragen, was Imparfait auf deutsch heißen könnte, dann induktiv, indem sie die Endungen aus Beispielen ermitteln und in einem komplizierten Verfahren die Bildung des Stammes erschließen lassen. Aus einer Fülle von Möglichkeiten werden also Elemente ausgewählt und zu einer kohärenten Strategie zusammengefügt.
       

  • Die Komplexität der Handlungen bei der Durchführung: Die stärkste Differenzierungs- und Integrationsleistung verlangt die Durchführung der Präsentation: in einem festgelegten Zeitraum muß in der Fremdsprache einer Gruppe von Mitschülern ein komplexer Stoff beigebracht werden, und zwar so, daß die intellektuellen und sozialen Bedürfnisse aller berücksichtigt werden. Dies heißt, daß die Denkprozesse der Mitschüler in Gang gesetzt und aufrechterhalten werden, daß keine Fragen oder Wortmeldungen übergangen werden und daß dabei zurückhaltendere Lerner miteinzubeziehen sind. Dies stellt ein Bündel von komplexen Handlungen dar. Es scheint aber, daß eine solche Aufgabe die Schüler nicht überfordert, ganz im Gegenteil, erst ein solcher Komplexitätsgrad der durchzuführenden Handlungen scheint deren Bedürfnis nach einem Aktivationsoptimum zu befriedigen. Basierend auf der Theorie der kognitiven Komplexität (vgl. Mandl/ Huber 1978), ist anzumerken, daß die in diesem Arrangement angebotene Umweltkomplexität eine Adaptation bewirkt hat, also eine Anpassung der Denk- und Handlungsfähigkeit der Schüler an die Komplexität ihrer Umwelt (Isomorphie).

3. Pädagogische Aspekte der Übertragung von Lehrfunktionen auf die Schüler

Der Zwang, sich kontinuierlich mit dem Lernprozeß von Partnern befassen zu müssen, führt die Schüler zu einer stetigen Ausübung von Empathie. Sie denken sich intellektuell und emotional in ihre Mitschüler ein. Sie selbst spielen im Studiogespräch auf dieses Phänomen an. So antwortet Claudia auf die Frage, welche Überlegungen der Stoffpräsentation vorangehen: „Man muß sich einfach vorstellen, wie man das selber am besten kapieren würde. Man muß sich einfach in die Schüler reinversetzen, die das lernen sollen.“ Im Hinblick auf das Initiieren und Inganghalten von Lernprozessen erläutert Markus: „Ich schaue, daß sie [die Mitschülerin] Zeit zum Überlegen hat, daß sie vielleicht doch auf die richtige Lösung kommt, und wenn nicht, dann muß ich ihr kleine Gedächtnishilfen geben; vielleicht war meine Erklärung doch nicht ganz so eindeutig.“ Die Empathie führt auch zu einem solidarischen Verhalten gegenüber Schülern, die punktuell oder generell Kompetenzdefizite aufweisen. So erklärt Michaela, wie die Aufgaben innerhalb der Arbeitsgruppen aufgeteilt werden: „Wenn einer besonders schlecht liest, dann kommt er öfters dran, damit er gefördert wird.“ Die Fähigkeit zur Empathie ist als wesentliches Element einer umfangreichen sozialen Kompetenz zu betrachten. Sie ist aber auch bestimmend für die individuelle Identitätsbildung, indem sie im Zuge der Rollenübernahme die Distanzierung des Schülers zu sich selbst ermöglicht (vgl. die Beiträge „ldentität“, „Interaktion“ und „Rolle“ in Lenzen/Mollenhauer 1983).

Abschließend sei auf einen Faktor hingewiesen, der sich auf die Motivation der Schüler entscheidend auswirkt: Der von ihnen erfahrene Zuwachs an für sie bedeutsamen und im Unterricht unmittelbar einsetzbaren Kompetenzen bewirkt einen Anstieg ihres Selbstwertgefühls im betreffenden Fach. Dies wird als lustvoll erlebt und stärkt wiederum die Bereitschaft, sich aktiv einzubringen. Dadurch entsteht eine erfolgsmotivierte Dynamik, die eine dauerhafte positive Einstellung gegenüber dem Lernprozeß sichert.

Literatur

Lenzen, D./Mollenhauer, K (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Band 1: Theorien und Grundbegriffe der Erziehung und Bildung. Stuttgart 1983 (darin bes. die Beiträge „Identität“, S. 434-437, und „Rolle“, S. 517-522, von L. Krappmann sowie „interaktion“, S. 446-451, von H. Oswald)

Mandl, H./Huber, G. (Hrsg.): Kognitive Komplexität. Bedeutung, Weiterentwicklung, Anwendung. Göttingen - Toronto - Zürich 1978

Portele, G.: Lernen und Motivation. Weinheim 1975

 
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