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Aktive Schüler lernen besser

Neue Wege im Französisch-Unterricht

Laufzeit: 45 min
Adressaten: Erziehungswissenschaftliche Ausbildung, Fachwissenschaftliche Ausbildung. Fortbildung, Weiterbildung.
Annotation: Der Film dokumentiert anhand ausgewählter Unterrichtssequenzen, wie die traditionellen Phasen im Fremdsprachenunterricht schüleraktivierend und kommunikationsrelevant gestaltet werden können. Kontroverse Aspekte werden zwischen den jeweiligen Unterrichtsauszügen in Studiogesprächen erörtert.
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Zum Inhalt

Im Mittelpunkt des Films stehen eine Klasse am Anfang des zweiten Lernjahres und ihr Lehrer. Es wird gezeigt, wie die Schüler, unterstützt durch einige wenige Interventionen des Lehrers, weitgehend selbständig und in der Fremdsprache die traditionellen Unterrichtsphasen gestalten. So wird zunächst ein Schüler über die Lektion ausgefragt, dann werden die Hausaufgaben korrigiert, es wird ein Diktat gehalten und schließlich ein neuer Lektionsstoff eingeführt. Zwischen den einzelnen Sequenzen werden problematische Aspekte wie die in diesem Unterricht vorherrschende Rolle der Grammatikarbeit, die Funktion des Diktats und die Technik der Ausspracheschulung im Studio erörtert. Kritisch geprüft wird auch die von authentischen Inhalten abgekoppelte Arbeit an der Sprache. Der Lehrer äußert sich zu diesen Themen aus der Perspektive seines Ansatzes.

Zu Intention und Konzept des Films

Der Film ist aus der Absicht entstanden, Unterrichtsverfahren, die der Autor in ständiger Wechselwirkung zwischen theoretischer Reflexion und praktischer Erprobung im Klassenzimmer entwickelt hat und die aus seiner Sicht eine Verbesserung darstellen, einem interessierten Publikum zugänglich zu machen. Der dargestellte Ansatz enthält zwei ineinander verwobene Reflexionsebenen: eine erziehungswissenschaftliche und eine fachspezifische.

1. Die erziehungswissenschaftliche Ebene

Wozu Schüleraktivierung?

Wenn Aktivität als ein Grundbedürfnis des Menschen betrachtet werden kann (vgl. Portele 1975; Knoll 1977), so lässt die heute noch vorherrschende Unterrichtsorganisation dem Schüler wenig Raum, um diese Bedürfnisse zu befriedigen. Der unterdrückte Handlungsdrang führt zu kompensatorischen Verhaltensweisen, die sich oft als Störfaktoren im Lernprozess auswirken oder zumindest Teile der zum Lernprozess benötigten Energie aufbrauchen. Unterrichtstechniken, die durch eine Inanspruchnahme der ganzen Schüleraktivität seinem Bedürfnis nach Betätigung entgegenkommen, stellen aus pädagogischer und fachspezifischer Sicht eine Verbesserung dar: aus pädagogischer Sicht deshalb, weil der Schüler insgesamt zufriedener und dem Lernprozess gegenüber positiver gestimmt wird, was auch eine Optimierung des Klassenklimas und des Lehrer-Schüler-Verhältnisses zur Folge hat; aus fachspezifischer Sicht deshalb, weil die fachbezogenen Aktivitäten des Schülers ihm einen schnelleren Kompetenzzuwachs sichern.

Wie Schüleraktivierung?

Die im Unterricht beobachtbaren Aktivitäten lassen sich insgesamt in drei Kategorien einteilen, nämlich a) in Aktivitäten, die entwickelt werden um unmittelbar Lernprozesse zu initiieren (also didaktische Handlungen), b) in Aktivitäten, die mit dem Erlernen eines Stoffes zusammenhängen (also Lernhandlungen), c) in organisatorische Aktivitäten. Da im allgemeinen sowohl die organisatorischen als auch die didaktischen Maßnahmen vom Lehrer getroffen werden, entsteht ein fatales Ungleichgewicht zwischen Schüleraktivitäten und Lehreraktivitäten (vgl. Döring 1980). Der Film zeigt, wie durch einen schrittweisen Aufbau der organisatorischen und didaktischen Handelnskompetenz des Schülers eine allmähliche Umverteilung der Unterrichtsaktivitäten im Klassenzimmer erfolgen kann.

Die Auswirkungen auf den Lernprozeß

Durch diese Umverteilung wird nicht nur das Bedürfnis der Schüler nach Aktivität besser befriedigt. Ihr Lernprozeß wird auch in hohem Maße gefördert durch die Tatsache, daß sie didaktische Aufgaben übernehmen, daß sie also den Stoff gründlich durchdringen müssen, bevor sie ihn weitervermitteln.

2. Die fachspezifische Ebene

Gerade der Fremdsprachenunterricht (FSU) bietet sich für die Umsetzung dieses Ansatzes gut an. Aus zwei Gründen: einmal sind die Unterrichtsphasen und -handlungen im FSU relativ stark ritualisiert und in den Lehrwerken so aufbereitet, daß eine Übertragung organisatorischer Aufgaben auf die Schüler vergleichsweise unproblematisch erfolgen kann. Zum anderen ist der FSU der einzige Ort, wo die Verbalisierung organisatorischer Maßnahmen als solche eine hohe fachrelevante Leistung darstellt, sofern sie in der Zielsprache und situationsgerecht geschieht.

Es wurde bereits betont, daß die Übertragung didaktischer und organisatorischer Aufgaben auf die Schüler nur dann befriedigend erfolgen kann, wenn die entsprechende Kompetenz der Schüler schrittweise entwickelt wird. Für den FSU bedeutet dies, daß die Techniken der gegenseitigen Korrektur, der Wortschatzvermittlung, der Textdarbietung und der Grammatikarbeit eingeübt werden müssen. Nur auf diese Weise können die Schüler in die Lage versetzt werden, ganze Unterrichtsabschnitte selbständig zu übernehmen. Mit der Entwicklung ihrer didaktischen Handelnskompetenz muß auch der Aufbau ihrer „classroomdiscourse“-Kompetenz einhergehen, damit auch alle Kommunikationshandlungen in der Zielsprache bewältigt werden.

Ein solcher Ansatz kann vielleicht den Anspruch vieler Didaktiker (vgl. u.a. Butzkamm 1980) einlösen, im Unterricht endlich eine „authentische“ Kommunikationsbasis zu schaffen, denn alle Äußerungen, die in einem derart geführten Unterricht hervorgebracht werden, entsprechen einer „echten“ Mitteilungsabsicht. Zuletzt ist hervorzuheben, daß die immer wieder gestellte (vgl. Schiffier 1980, Lorscher 1983) und selten erfüllte Forderung nach einem größeren Sprechanteil der Schüler im FSU mit einem solchen Modell ungleich besser befriedigt werden kann als in einem „traditionell“ geführten Unterricht.

Ergänzende Informationen

Voraussetzung: positive Einstellung durch Transparenz und Konsensbildung

Die Durchführbarkeit eines solchen Ansatzes hängt ganz entschieden von der Bereitschaft der Schüler ab, die notwendigen organisatorischen und didaktischen Aktivitäten zu entwickeln. Sie werden es nur dann tun, wenn sie Einsicht bekommen in die Ziele und Methoden des Lernprozesses (Transparenz) und wenn sie mit diesen übereinstimmen (Konsens). (Vgl. Martin 1982 )

Die veränderte Lehrerrolle

Da der Lehrer nunmehr, durch Delegierung, von Aufgaben befreit ist, die auch mit geringerer Fachkompetenz zu erfüllen sind, kann er sich Aktivitäten widmen, dies eine didaktische und fachspezifische Qualifikation voll beanspruchen, nämlich der Fehlertherapie, der gezielten Unterstützung von schwächeren Schülern durch kompensatorische Übungen, der Zulieferung von motivierenden Inhalten wie überhaupt der Konstanthaltung eines motivational und sozial positiven Lernklimas. In diesem Sinn interveniert der Lehrer als Spezialist, wenn seine Kompetenz benötigt wird, ohne wie bei traditionelleren Konzepten im didaktisch-organisatorischen Vollzug „aufgebraucht“ zu werden.

Auswirkungen auf das Klassenklima

In einem dergestalt organisierten Unterricht ergeben sich Einstellungsverschiebungen. Da jeder Schüler abwechselnd Lehr- und Lernaktivitäten ausübt, entsteht zwischen den Schülern eine Form von Solidarität gegenüber dem Stoff. Dies zeigt sich beispielsweise an ihrer Einstellung gegenüber Fehlern: Fehler von anderen werden nicht belächelt, sondern als notwendige Bestandteile des Lernprozesses betrachtet und dementsprechend als Sprechanlaß benutzt.

Darüber hinaus tritt durch das gegenseitige Beibringen von Stoff ein starkes Phänomen der Empathie ein: Die Schüler denken sich intellektuell und emotional in ihre Lernpartner hinein. Konkurrenzverhalten wird dadurch abgebaut, daß die Anstrengungen aller Beteiligten der Bewältigung des Stoffes gelten und in diesem Kampf alle Mitlerner potentielle Helfer sind. Dies druckt sich im Notenspiegel bei Schulaufgaben aus, indem der Kompetenzunterschied zwischen den Extremen relativ geringer ist als bei einer traditionellen Unterrichtsführung.

Zur Verwendung

Zwar kann sich der Film selbst tragen, seine Informationsdichte aber ist hoch, so daß es sich empfiehlt, seinen Einsatz didaktisch aufzubereiten Dazu einige Anmerkungen:

Inhaltliche Vorentlastung

Das vom Autor verfolgte Ziel ist es, den Teilnehmern eine Theorie über Unterrichtsverfahren und konkrete Beispiele für die Umsetzung dieser Theorie zu präsentieren. Um eine überflüssige Beanspruchung der Zuschaueraufmerksamkeit durch für die Zielsetzung des Films irrelevante Inhalte auszuschalten, sollte der Stoff der Unterrichtsstunde, an dem die Theorie exemplifiziert wird, vorher den Teilnehmern unterbreitet werden. Auf der beiliegenden Kopiervorlage sind die Inhalte, die der Lehrer in der dokumentierten Einheit durchnimmt, abgedruckt; der Kursleiter kann davon Arbeitsbogen herstellen und sie vor der Präsentation der Videokassette austeilen. Dadurch haben die Teilnehmer die Möglichkeit, sich mit dem Stundeninhalt vertraut zu machen. Sie können auch während der Vorführung anhand des Blattes den Stundenverlauf im einzelnen verfolgen.

Vorschlag zur Motivation

Es hat sich als günstig erwiesen, nach Austeilen der Unterlagen die Teilnehmer zu bitten, zu überlegen, wie sie die abgedruckte Stunde selbst halten würden. Dabei soll in erster Linie über den Prozess - also die jeweils gewählten Verfahren und Sozialformen - nachgedacht werden. Nach einer Vorbereitungsphase diskutieren die Teilnehmer darüber, und nun könnte der Kursleiter methodische Vorschläge im Sinne des im Film dargestellten Ansatzes einbringen. Erfahrungsgemäß reagieren die Teilnehmer ablehnend und verweisen auf den 'realitätsfremden' Charakter solcher Impulse. Die durch diese Kontroverse aufgebaute Motivation der Teilnehmer lässt sich positiv verwerten, wenn nun der Film als Beispiel eines gelungenen Versuches zur Aktivierung der Schüler vorgeführt wird. Die nun vorhandene Neugierde und das erreichte emotionale Klima können zu einer engagierten Auseinandersetzung mit den Filminhalten genützt werden.

Literatur

Butzkamm,W.: Praxis und Theorie der bilingualen Methode. Heidelberg 1980 

Döring, K.: Lehrerverhalten: Forschung - Theorie - Praxis. Weinheim 1980

Knoll, F.: Bedürfnis - Erziehungswissenschaftliche Reflexion, Implikation und Konsequenz. München 1977

Lörscher, W.: Linguistische Beschreibung und Analyse von Fremdsprachenunterricht als Diskurs. Tübingen 1983 

Martin, J.-P.: Bedingungen für einen sozialintegrativen Unterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht, Heft 61, Februar 1982, S. 61-64

Portele, G.: Lernen und Motivation. Weinheim 1975

Schiffler, L.: Interaktiver Fremdsprachenunterricht. Stuttgart 1980

 
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