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LdL
in Klasse 7 in Latein - ein
Erfahrungsbericht
Waltraud
Beck
LdL im Fach Latein in der 7. Klasse, dem ersten Jahr
der zweiten Fremdsprache, einzusetzen, scheint mir nach mehreren Versuchen
geradezu ideal zu sein. Ich habe es praktiziert mit dem Lehrbuch
"Roma B" und jetzt mit "Interesse",
und jedes Mal waren die Klassen mit
Feuereifer dabei, und zwar sowohl leistungsstarke als auch leistungsschwache.
Nachdem wir dieses Jahr erfolgreich abgeschlossen haben, möchte ich kurz
skizzieren, welche Möglichkeiten wir bei "Interesse" gewählt haben.
Am Anfang des Jahres ließ ich die Schüler/innen
bereits Vokabeln abfragen und Hausaufgaben besprechen, und ab Lektion 3 sind wir
mit der gesamten Materie in LdL eingestiegen. Etwa drei Viertel der
Unterrichtsstunden wurden von der Klasse bestritten. Die meisten hatten bei mir
LdL bereits in der 6. Klasse in Mathematik kennenlernt, wo ich einige nicht zu
schwierige Kapitel auf freiwilliger Basis von Schülern hatten einführen
lassen. Die Bereitschaft war auch jetzt sofort gegeben.
Das Vokabular wurde so aufgeteilt, dass immer zwei
Jungen/Mädchen ca. 10 bis 12 Wörter auf Folie schrieben und sie entweder mit
Zeichnungen, mit schon bekannten
lateinischen oder mit englischen Wörtern erklärten. Der Phantasie sind
generell keine Grenzen gesetzt. Manchmal erfanden sie auch eine kleine
Situation, in der das neue Wort
vorkam. Das inten-sive Suchen nach einer Darstellung oder Definition erhöht auf
jeden Fall den Behaltenseffekt. Dieser Teil von LdL ist, wie ich bisher in allen
Klassen festgestellt habe, am begehrtesten, und man muss darauf achten, dass im
Rotationsverfahren alle gleich oft diese Aufgabe übernehmen können.
Je nach Länge und Schwierigkeit werden ein oder zwei
Grammatikparagraphen auf je zwei bis drei Schüler/innen verteilt, wozu auch die
Übungen gehören, die sich oft anschließen.
Die Grammatik wird ebenfalls auf Folie geschrieben, wobei Mehrfarbigkeit
das Verständnis erleichtert. Wer die Grammatik und wer die Übungen übernimmt,
entscheiden die Kinder selbst. Auch die Kleingruppenzusammensetzung
habe ich den Jungen und Mädchen überlassen, die durchaus nicht immer
dieselbe war. Wenn dann noch nicht alle mit Arbeit versorgt waren, habe ich
Übungen aus den "Grammatischen Impulsen" und/oder aus den
Wortbildungs- aufgaben im
Wortschatzteil in Auftrag gegeben und manchmal auch die Übersetzung des A-Stückes:
es waren nämlich in der Klasse zwei sehr intelligente Jungen, die als einzige
sich nicht um die Vokabelvorstellung rissen, sondern etwas Anspruchsvolles
wollten, mit Vorliebe die Übersetzung.
Häufig schrieben sie diese gleich auf Folie und gaben sie mir zur Korrektur.
Andere Schüler, die einmal eine Übersetzung vorbereiteten, zogen das Heft vor
und ließen mich darin verbessern. Andere Male erfolgte die Bearbeitung des A-
und B-Stückes sei als Gruppen-, als Einzelarbeit, unter meiner Leitung oder als
Hausaufgabe.
Nach der Aufteilung der individuellen Aufgaben
machten sich alle eifrig an die Arbeit. Natürlich müssen die Schüler/innen,
die die neue Grammatik bearbeiten, das Wörterverzeichnis zu Rate ziehen bzw.
sich erst mit der Grammatik der vorhergehenden Paragraphen vertraut machen, wenn
diese für das Verständnis ihres Parts unerlässlich sind; und schließlich ist
ja immer noch die Lehrerin da, deren Hilfe man in Anspruch nehmen kann.Wenn sie
etwas nicht begriffen, haben sie natürlich mich immer gefragt. Während der
Erarbeitungsphase ging ich durch die Klasse und beriet und half, wo es nötig
war. Bisweilen musste die Fertigstellung zu Hause erfolgen. Sämtliche Folien
wurden mit vorgelegt und von mir durchgesehen.
In den folgenden Wochen wurde dann alles nacheinander
abgerufen. Die Leitung einer Unterrichtsstunde übernahmen der Reihe nach immer
zwei Schüler/innen, die am Anfang von mir ein Blatt mit dem Programm bekamen.
Wir begannen eine Lektion mit einem Teil der Vokabeln, worauf ein Teil der
Grammatik folgte. Nach der ersten Wortvorstellung fragten die beiden Schüler/innen
die Klasse nochmals die gerade vorgestellten Vokabeln ab zum besseren Einprägen.
Auf die Grammatikerklärung folgten meistens ein bis zwei Übungen zu dem neuen
Stoff. Die Präsentation der Vokabeln vom B-Stück legten wir unmittelbar vor
die Behandlung dieses Teils. Wenn für das A-Stück
die nötigen Voraussetzungen geschaffen waren, wandten wir uns diesem zu,
so dass sich ein Wechsel von Vokabeln, Grammatik, Übungen und Übersetzung
ergab.
Da bei der Erklärung des Gebrauchs von Imperfekt und
Perfekt in L.14 die Kenntnis der Sage wichtig war, gab ich einem Schüler ein römisches
Sagenbuch mit, damit er seinen Klassenkameraden den Raub der Sabinerinnen vorher
erzählte, eine Aufgabe, die er sehr gern übernahm, wie er mir versicherte.
Ein Vorteil unter vielen anderen von LdL: Wenn die
Abwesenheit des Lehrers/ der Lehrerin vorher bekannt ist, kann der Unterricht
auch in einer unteren Klasse trotzdem fast normal stattfinden. Zwei Schüler
bekamen vorher von mir ein Blatt mit dem Organisationsplan, und sie riefen ihre
Klassenkameraden auf, um die vorbereiteten Aufgaben zu leiten. Nach Aussage der
Kollegen funktionierte der Schülerunterricht immer gut, und ich konnte danach
mit dem Stoff fortfahren.
Am Schluss des Schuljahres bat ich die Schüler/innen,
jede/r auf einem Blatt sich zu
folgenden Fragen zu äußern:
Was finde ich gut an LdL? Was war nicht so gut? Was
habe ich dabei gelernt? Was könnte
man besser machen?
Es empfiehlt sich, eine solche Befragung schon nach
einigen Wochen vorzunehmen, denn die Auswertung ergab Kritikpunkte, mit denen
ich nicht gerechnet hatte. In einer gewissen Euphorie - der Unterricht lief in
dieser leistungsstarken Klasse sehr gut - hatte ich einfach nicht daran gedacht,
die Schülermeinung wie in anderen Klassen, die sich schwerer tun, frühzeitig
einzuholen.
Die Methode an sich wurde von niemandem in Frage
gestellt. Zwei Schüler/innrn äußerten, da der Lehrer es am besten verstehe,
solle er unterrichten, und zwei Schüler/innen schlugen vor, jede zweite Lektion
im LdL- Verfahren zu erarbeiten.
Als positiv wurde nahezu einatimmig die Vokabelerklärung
durch Bilder angesehen, weil sie ein besseres Einprägen und schnelleres Lernen
zu Hause ermögliche.
Etwa die Hälfte gab an, dass sie die Grammatik
leichter verstanden und behalten habe, wenn sie selbst sie den anderen erklärten
musste.
Ebenfalls der halben Klasse machte LdL ausgesprochen
Spaß, war interessant und machmal lustig - für ein so strenges Fach wie Latein
sicher ein großes Plus! Ferner wurde als positiv vermerkt, dass man lerne, mit
wachsendem Selbstbewusstsein vor der Klasse zu stehen und dass man seine
Aufregung nach und nach reduziert habe.
Zwei Schüler/innen fanden gar nichts an LdL
auszusetzen. Aber die Hälfte bemängelte, dass die Klassenkameraden sich
manchmal zu wenig Mühe mit der Grammatikdarstellung gegeben oder sich nicht gründlich
genug vorbereitet hätten, so dass die anderen erst nach meinen zusätzlichen
Ausführungen oder zu Hause beim Durcharbeiten im Buch alles hundertprozentig
begriffen hätten. Nur einer Schülerin sprachen sie die Fähigkeit der sehr
guten Erklärung zu. Ein Mangel der Methode sei es (eine Stimme) auch, dass der
besondere Lerneffekt nur für dasjenige gegeben sei, das man selbst vorstellen müsse.
Mit so starker Kritik an den Grammatikpräsentationen
der Schüler-Lehrer hatte ich nicht gerechnet, zumal da die Vorbereitungen fast
durchweg im Unterricht stattfanden, Fragen dabei an mich gestellt wurden und
nach jedem vorgeführten Paragraphen die Jungen/ Mädchen sich erkundigten, ob
wirklich alle alles verstanden hätten.
Da auf Wunsch der
Klasse die Blätter gleich nach Fertigstellung von zwei
Schülerinnen laut verlesen wurden, erörterten wir diesen Punkt. An
Verbesserungsvorschlägen, die z.T. auch schriftlich erschienen, wurde geboten:
Nur diejenigen, die gut Grammatik erklären könnten,
sollten diesen Teil übernehmen, oder:
Vor der Präsentation sollte eine eingehende
Besprechung der Schüler-Lehrer mit dem/der Lehrer/in erfolgen, und schließlich
wurde empfohlen, die Klassenkameraden sollten mehr Mut entwickeln, nicht aufhören
zu fragen, bis wirklich alles klar geworden sei.
Was den zweiten Vorschlag betrifft: die eingehende
vorherige Beratung fand teilweise statt, hat aber in manchen
Fällen die Schüler-Lehrer trotzdem nicht zu einer gut verständlichen
Darstellung befähigt; dazu gehört offenbar doch ein gewisses Talent, was mich
stark an den Mathematikunterricht erinnert: Aus meiner Klassenlehrertätigkeit
und als Mutter habe ich oft Klagen gehört, dass man die Mathematiklehrer einteilen müsse
in solche, die erklären und solche, die es nicht könnten. Wie sollen dann ungeübte
Schüler die schwere Kunst des Erklärens verstehen?!
Das Hauptproblem war also in dieser Klasse bei LdL
die Grammatik. Eigentlich habe ich es stets für das Beste gehalten, möglichst
jeden einmal mit jeder Art von Aufgabe zu betrauen. Wie ich nun gesehen habe,
ist es besser, hier anders zu verfahren, denn gute Grammatikerklärungen sind
von einigen Schüler/innen nach ihrer Fähigkeit nie zu erwarten, werden auch
nicht so gern von ihnen gemacht, aber von den meisten als sehr wichtig
angesehen. Die weniger Begabten dürften also in Zukunft nur z.B. Deklinations-
oder Konjugationsschemata zu bearbeiten bekommen oder Übungen, und Grammatikpräsentation
bleibt denen vorbehalten, die entweder sowieso gut erklären können oder es
zumindest mit Hilfe des Lehrers schaffen. Zudem muss die Klasse immer wieder
ermuntert werden, nicht mit Fragen zu sparen.
Diese Befragung war recht instruktiv und hilfreich für
die weiteren Stunden mit LdL bei diesen aufgeweckten und kritischen Schüler/innen.
Generell halte ich es für sehr empfehlenswert, in jeder Klasse von Zeit zu Zeit
gemeinsam über den Fortgang des
Unterrichts zu sprechen.
Waltraud Beck
73525 Schwäbisch Gmünd
Juli 2000
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